Ce que cherche l'tre humain.

 

La sociŽtŽ a cru pouvoir faire des Žconomies en se dispensant de crŽer des structures d'enseignement ˆ dimensions humaines ...et elle a dŽpensŽ dix fois plus en policiers, gendarmes, juges, prisons, gardiens, psychiatres, h™pitaux car elle a rŽcoltŽ incivilitŽ, chahut, dŽlinquance, violence, conduites de fuite dans la maladie, la drogue, le suicide...

Que peut-on faire face ˆ ce dŽsastre gŽnŽralisŽ ? C'est, me semble-t-il, essentiellement au niveau de l'Žcole qu'il faudrait reprendre les choses ˆ la base et revoir entirement la copie.

Il y a urgence et soutien ˆ apporter ˆ personnes en danger. Et plus t™t on interviendra et plus on sera efficace. Georges Mauco, un psychothŽrapeute disait : "Je ne connais rien de plus Žmouvant que de voir un homme de quarante-cinq ans se dŽlivrer en sanglotant d'un chagrin d'enfant qu'il n'avait jamais pu exprimer jusque-lˆ." Oui mais, s'il avait pu le faire, sous une forme ou une autre, au cours mme de son enfance, ce sont trois ou quatre dŽcennies de souffrance qui lui auraient ŽtŽ ŽpargnŽes !

L'Žcole peut avoir une grande influence. Dans un premier temps, elle peut permettre la symbolisation de problmes par l'expression-crŽation et prŽparer Žventuellement leur future sublimation. J'aime la formule : "L'enfant dicte, l'adulte Žcrit". Ma participation ˆ plus de quatre cents co-biographies d'adultes et la lecture, entre autres, de Freud, Cyrulnik, Morin...etc. m'ont persuadŽ de la trs grande vŽracitŽ de cette idŽe. Cependant, au niveau du primaire, nous sommes placŽs ˆ un moment o l'enfance peut encore se remodeler. Et ce qui peut s'y passer pourra avoir une influence importante, sinon considŽrable, pour la suite de la vie. Je propose ici d'examiner comment notre pŽdagogie peut aider les tres ˆ partir de leurs donnŽes personnelles : hŽrŽditŽ, ŽvŽnements, incidents, accidents de l'enfance. Il ne s'agit pas de sortir de notre r™le mais de faire simplement ce qui devrait tre l'essentiel de notre mŽtier, c'est-ˆ-dire de permettre la conqute d'un maximum de langages que les enfants pourraient utiliser ˆ leur grŽ suivant leurs besoins du moment et leur degrŽ de sŽcuritŽ.

Pour avoir instaurŽ trs t™t dans ma classe une dominante expression-crŽation avec un certain nombre d'enfants cognŽs par la vie, j'ai pu vŽrifier qu'ils ne se privaient pas de le faire ds que l'occasion leur en Žtait donnŽe.

Pour essayer de mettre un peu d'ordre dans l'examen de tout ce qui a pu ou pourrait se rŽaliser, on peut s'appuyer sur "ce que cherche fondamentalement l'tre humain", ˆ savoir : "survivre, exister, risquer, rŽgresser, montrer, voir, subir, salir, revivre pour se rŽparer et pour re-jouir" - (Tout en sachant bien Žvidemment, parce que nous avons souvent ŽtŽ amenŽs ˆ prendre en compte la complexitŽ, que chaque verbe est rarement totalement sŽparable des autres.) -

Ces verbes doivent correspondre ˆ une certaine rŽalitŽ puisque, lorsque l'on pousse les choses, on dŽbouche sur : autoritarisme, racisme, conduites suicidaires, mŽgalomanie, infantilisme, exhibitionnisme, voyeurisme, perversion, masochisme, sadisme...C'est la preuve que ces pulsions existent chez l'tre humain. Mais, ˆ notre avis, l'un des r™les de l'Žcole serait de les circonscrire dans des limites acceptables et mme de les rendre bŽnŽfiques pour tous. Voici ce qu'en dit Freinet :

"L'individu qui peut, par (des) moyens normaux conserver et exalter sa puissance, ne reste pas sur le quai et n'a donc pas ˆ envisager des rgles de vie anormales pour s'en sortir.

Il est malheureusement bien des cas o les conditions physiologiques, l'attitude rejetante ou accaparante des recours-barrires empchent l'individu de se rŽaliser selon ses vraies lignes de vie. Comme il ne veut pas sombrer, il est contraint d'avoir recours ˆ des rgles de vie erzatz.

Si aucun recours sympathique ne l'aide ni le conseille, il en est rŽduit ˆ se livrer ˆ une empirique expŽrience t‰tonnŽe qui, selon les circonstances, peut l'entra”ner aux pratiques les plus malŽfiques qui tendent malheureusement ˆ s'ancrer dans le comportement pour dŽgŽnŽrer en indŽlŽbiles techniques de vie.

Il appartient aux parents et aux Žducateurs qui n'ont pas su, ou pas pu Žviter le refoulement, d'aider au moins les enfants ˆ s'orienter vers les rgles de vie les moins dangereuses, jusqu'ˆ les conduire si possible vers celles qui lui permettront encore de se libŽrer et de retrouver la puissance....

Sauf dans les cas exceptionnels, il est toujours possible de faire monter les enfants...et d'autant plus facilement qu'ils sont plus jeunes - dans cette hiŽrarchie des valeurs pour les conduire vers la jouissance artistique qui est comme la sublimation des auto-jouissances des degrŽs infŽrieurs et, par delˆ la jouissance artistique, jusqu'ˆ l'expression et la rŽalisation artistique qui sont l'exaltante envolŽe vers les sommets pour retrouver les lignes de vie et reconquŽrir la puissance. "

(Essai de psychologie sensible appliquŽe ˆ l'Žducation p. 240. Editions de l'Ecole Moderne Franaise. Cannes. 1950)

- (Evidemment, dans le dŽsert culturel immense de l'Žcole d'il y a soixante ans, l'art Žtait pour les Freinet l'un des premiers nouveaux territoires ˆ offrir aux enfants) -

A mon avis, dans ce texte, il faut surtout s'arrter sur le mot "sublimation" qui justifie beaucoup de nos actions. Il signifie, entre autres : "dŽrivation des instincts vers des buts altruistes, spirituels". Par exemple, le "voyeurisme", condamnable sur le plan sexuel (pŽdophilie), peut se sublimer en observations scientifiques, en activitŽs littŽraires, artistiques, photographiques, cinŽmatographiques.... ("Microcosmos"," les Oiseaux migrateurs", "La plante singe"...). C'est un voyeurisme, non seulement admis par la sociŽtŽ, mais mme souvent rŽcompensŽ (Prix Nobel, CŽsars, Oscars...)

A l'I.C.E.M., nous nous sommes souvent attachŽs ˆ observer le comportement de nos Žlves pour essayer de rŽagir de la faon la plus adŽquate possible. L'Žthologie Žtant prŽcisŽment la science des comportements, nous pouvons bŽnŽficier de ses apports dans nos efforts pour rŽŽquilibrer les enfants afin qu'ils deviennent disponibles pour la connaissance. C'est ainsi que nous pouvons nous appuyer sur les ouvrages de Boris Cyrulnik ( "Un merveilleux malheur" - Odile Jacob). Il cite, par exemple, un garon qui, enfant, avait ŽtŽ dŽportŽ ˆ Auschwitz et qui disait ˆ peu prs ceci : "Il n'y a aucune situation, aussi catastrophique soit-elle, qui ne puisse tre tournŽe au positif." Il suffit de pouvoir s'appuyer sur des "tuteurs de rŽsilience" (De rŽsistance aux coups). "La rŽsilience est le processus qui permet ˆ un dŽveloppement de faire face ˆ tous les ŽvŽnements qui se prŽsentent." (Cyrulnik). Notre pŽdagogie qui s'est toujours prŽoccupŽe de dŽveloppements peut en fournir un bon nombre. Nous allons essayer de les repŽrer en considŽrant successivement diffŽrents aspects.

 

 

survivre

 

Le suicide des jeunes est l'un des phŽnomnes les plus rŽvoltants de la sociŽtŽ d'aujourd'hui. Aprs les accidents de la route, c'est la deuxime cause de mortalitŽ des jeunes. Comment peut-on en arriver lˆ alors que la tendance fondamentale de tout tre vivant est de tout faire pour survivre ?

On sait maintenant que ce drame se produit ˆ la suite d'un excs d'humiliation, de marginalisation, de dŽvalorisation, de difficultŽ ˆ communiquer, d'Žpreuves trop fortes (abandon, sŽparation, divorce, deuil...). Mais comment se fait-il que ces accidents de vie n'aboutissent heureusement pas nŽcessairement au renoncement dŽfinitif ?

La nŽcessitŽ d'une parole est, semble-t-il, un ŽlŽment incontournable. Maintenant, ds qu'un ŽvŽnement grave s'est produit, on se prŽoccupe immŽdiatement de crŽer une cellule de soutien qui a pour fonction essentielle de permettre d'en parler. A l'Žcole, c'est chaque jour que l'on peut mettre ˆ la disposition des enfants qui en Žprouveraient le besoin, un bon Žchantillon de langages : Žcrit, oral, chant, dessin, corporel, mathŽmatique, audio-visuel, informatique...

Mais elle peut Žgalement initier ˆ quelque chose de plus profondŽment inscrit dans l'tre. Je veux parler de la passion qui est ce qui peut favoriser au maximum l'envie de continuer ˆ vivre. Ceux qui ont pu s'y inscrire assez t™t y trouvent le moyen de faire face sans problme aux moments difficiles : passion de la connaissance, de la dŽcouverte, de la crŽation, de l'Žcriture, du dessin, de l'art, de la musique, de l'Žchange, de la relation, de l'effort sportif, de la lutte, de l'engagement, de l''organisation d'activitŽs, de l'animation de dŽbats, de la prise de responsabilitŽs, de l'aide aux autres... On a maints exemples d'individus qui ont rŽussi leur vie parce qu'ils se sont installŽs trs t™t, par hasard ou par chance, dans une activitŽ qui les a saisis ou dont ils se sont saisis. GŽnŽralement, au dŽpart, c'est souvent dans le cadre de la famille que les choses s'inscrivent. Mais l'Žcole peut Žgalement ouvrir tranquillement, simplement, sans grande dŽmonstration, sans excs, sans outrance ˆ des domaines qui ne sont pas de son ressort. Voici par exemple ce que m'en Žcrit Pierrick Descottes :

" En l'occurrence, je voudrais Žvoquer le cas singulier de Pedro, un garon trs chargŽ psychologiquement, hantŽ par les questions touchant ˆ la mort et qui a de grandes difficultŽs ˆ ma”triser ses impulsions. Les rares moments o il fait preuve de vraie concentration et de calme sont quand il dessine ou Žcrit librement. Autant dire qu'il investit fortement tous ces moments et bien d'autres encore, passant invariablement du dessin ˆ l'Žcriture de manire quasi compulsive. Il a Žcrit, cette annŽe, une multitude de textes souvent trs noirs o la violence et la mort Žtaient omniprŽsentes. Ses dessins, toujours au stylo noir, Žtaient au diapason. Et puis, sur quelques instants de gr‰ce crŽatrice, il nous a livrŽ des poŽsies de toute beautŽ, avant de replonger dans ses affres. C™tŽ dessin, il n'a jamais rien voulu prŽsenter au groupe, se contentant d'amasser anarchiquement ses productions qui terminaient pour l'essentiel ˆ la poubelle. Je me suis contentŽ de laisser faire de ce c™tŽ, parfois mme sur des moments d'activitŽ qui n'avaient rien ˆ voir avec le dessin, convaincu que cela Žtait nŽcessaire ˆ son Žquilibre trs instable.

J'ai la conviction que, sans cette libertŽ d'Žcrire ou dessiner presque ˆ tout moment, Pedro pourrait littŽralement disjoncter. On n'en a pas ŽtŽ loin, bien des fois, mais il a pu tre ainsi disponible pour d'autres apprentissages, mme si cela s'est avŽrŽ trs inconstant. Qu'adviendra-t-il pour lui au collge qui lui laissera certainement moins de libertŽ en la matire ?

exister

 

Etre reconnu, compter pour quelqu'un, faire son trou, "prendre au moins une fois la tte du peloton " (Freinet), trouver sa place...

Il n'est pas besoin d'insister pour faire admettre la rŽalitŽ de cette tendance de l'tre humain car elle se manifeste sans cesse en tout temps et en tous lieux. C'est Žvidemment d'ordre social. Le plus souvent, on cherche ˆ se faire accepter par la communautŽ o l'on vit en tenant soigneusement compte de ses critres d'apathie ( ?) pas ses rituels, bref, si vous n'Žtiez pas "normal". Et il faut parfois peu de chose pour tre refusŽ : comme nagure ceux qui, malgrŽ quatre dŽcennies de prŽsence dans la commune, restaient toujours des "hors-venus" parce qu'ils avaient eu le malheur de na”tre dans le village d'ˆ c™tŽ, ˆ cinq kilomtres. Avec le dŽveloppement des communications, ce type de prŽjugŽs tend sans doute ˆ disparaitre. Cependant, d'autres groupes sociaux se sont constituŽs et le problme de l'insertion demeure. Qu'est-ce que l'on ne ferait pas pour tre acceptŽ ! Mais si on supporte difficilement d'tre niŽ, c'est encore pire quand on est reniŽ. Cela peut pousser au suicide comme cette ancienne Žtudiante qui avait dŽcouvert avec horreur qu'elle comptait beaucoup moins qu'elle ne le croyait dans la famille d'accueil o elle vivait depuis sa petite enfance. C'est dans la vie quotidienne que l'on peut continuellement percevoir ce besoin d'tre comme les autres. Le diffŽrent fait peur. Nous, les freinŽtistes, nous savons que nous faisons peur parce que nous sommes diffŽrents.

Mais, dans notre mouvement, voyez la contradiction : pour tre comme les autres, il ne faut pas tre comme les autres. Il faut tre autonome, suivre son chemin en fonction de ses propres avatars, de ses propres conditionnements, des circonstances o l'on se trouve...bref, tenir compte de sa rŽalitŽ. Cependant, dans notre groupe particulier d'enseignants, les autres nous aident ˆ devenir ce que nous sommes.

Ceci s'applique Žvidemment aux enfants. Dans notre classe, chaque Žlve doit pouvoir devenir de plus en plus lui-mme, ce qui le fera se distinguer et ne pas tre comme les autres... et tre ˆ la fois comme les autres, c'est-ˆ-dire "libre" - libre de ses cheminements, de suivre ses tendances, de tourner ses handicaps au positif. - En devenant Žgalement eux-mmes, les autres l'aident ˆ trouver ses pistes, ˆ tempŽrer et mme, parfois, ˆ Žchapper ˆ ses conditionnements familiaux, ˆ trouver sa voie optimale de dŽveloppement....

Inutile d'insister. Nous sommes tous d'accord sur ce point. Il faut que les enfants Žchappent ˆ la paralysante "pensŽe unique" des groupes ou des bandes. Chacun doit tre libre mais, en mme temps, respectueux de la libertŽ des autres.

Lorsque notre pŽdagogie fonctionne, c'est Žtonnant le nombre de circonstances o les enfants peuvent avoir le sentiment d'exister. Je me permets une allusion ˆ ma propre expŽrience : j'ai pu facilement traverser toute mon enfance car j'avais une spŽcialitŽ : je pouvais retourner mes paupires. Quand je me sentais en situation d'tre annihilŽ par le groupe, je "retournais mes yeux". Et l'Žquilibre homŽostatique se rŽtablissait aussit™t. Je rapporte cette expŽrience personnelle parce qu'elle m'a permis de comprendre ce qui se passait dans la classe de Pierrick Descottes qui y a introduit les "arbres de connaissances". Chacun tŽmoigne d'une capacitŽ, d'un pouvoir, d'un savoir, d'une particularitŽ, d'une spŽcialitŽ. Il prend son brevet et devient le ma”tre dans son domaine. L'Žtonnant, c'est qu'au dŽbut, la presque totalitŽ des brevets Žtaient ˆ dominante non-scolaire. Cela change de l'Žcole d'autrefois o l'on ne pouvait rŽussir que par le calcul et l'orthographe. Ce qui, avec une bonne mŽmoire, permettait de devenir instituteur.

Comme on le voit, le dŽveloppement des savoirs particuliers peut tre extŽrieur ˆ la chose scolaire. Mais il peut l'tre aussi ˆ l'intŽrieur. Lorsque je lis les informations sur le vŽcu des classes uniques, je vois ˆ quel point certains enfants peuvent se faire une spŽcialitŽ et devenir ma”tre dans leur domaine. Chez Bernard Collot: " Nous retrouvons Armand (8 ans) qui est (...) devant un ordinateur en train de peaufiner un programme en logo qui m'Žpate de plus en plus par sa complexitŽ mathŽmatique" - "Philippe est dŽjˆ parti ˆ l'atelier-son...Depuis que Franck, futur prof de techno, a rŽinstallŽ l'atelier avec trois grands, la table de mixage, les magnŽtos, le clavier avec plein de fils qui s'entrecroisent , je n'y comprends plus rien et suis ˆ la merci du dit Philippe et de ses compres qui n'en sont pas peu fier." ...(Une Žcole du troisime type - L'harmattan)

Il est certain que la multiplication des TNC offre beaucoup plus de possibilitŽs pour chacun de pouvoir se frayer sa voie vers une certaine reconnaissance. Cependant, les chemins anciens ont loin d'avoir ŽtŽ tous explorŽs. J'ai eu la chance de pouvoir beaucoup expŽrimenter dans ce domaine. On manquait de tout et, pourtant, les enfants y trouvaient leur compte. Nous Žtions totalement dŽpourvu de tout matŽriel (Je n'avais qu'un magnŽtophone de 25 Kilos dont les Žlves ne pouvaient se servir.), mais j'avais trouvŽ un outil magique : l'expression-crŽation tous azimuts. Dans chaque activitŽ d'expression, l'Žventail des possibilitŽs Žtait largement ouvert. Chaque langage offrait plusieurs dimensions : expression, communication, description, argumentation, mŽtalinguistique, poŽsie, phatique. : et ˆ chaque niveau, il y avait cette possibilitŽ d'tre reu pour une habiletŽ des mots, un sens de la composition, un art du dialogue, une recherche de sonoritŽs, un style, une forme nouvelle commandŽe par la nŽcessitŽ de dire au mieux ce que l'on cherchait ˆ exprimer sans que personne, et mme pas l'auteur, ne sache ce qui y Žtait dissimulŽ.. Quelques exemples : en Žcrit, le timide, l'effacŽ, le peureux RŽmi prenait le pouvoir sur toute la classe - ma”tre compris - par ses textes ˆ suspense. Pierrick Žtonnait par son originalitŽ, Michel par ses rŽcits de guerre, Jo‘lle par son agressivitŽ vis-ˆ-vis de "la" mre-singe, Jacques par ses catastrophes... Et dans d'autres classes pareillement branchŽes, Thalie Žtait reconnue pour sa ma”trise des mots et l'Žtendue de son inspiration, Philippe pour ses textes humoristiques, Michel pour l'ŽtrangetŽ de ses textes... C'est normal, pour ne pas dire naturel : si les Žlves Žcrivent quotidiennement, ils dŽbouchent trs souvent dans leur domaine de prŽfŽrence qu'ils ignoraient au dŽpart. Et ils en font leur outil de reconnaissance et trs souvent de rŽsilience. Mme chose sur le plan du dessin, s'il est total. J'ai vu une fillette dont les parents venaient de dŽcŽder ˆ la suite d'un accident s'emparer du dessin. Et pendant trois annŽes, comme absente, annihilŽe, timorŽe et renfermŽe sur elle-mme, c'est ˆ cela qu'elle s'est principalement consacrŽe. Et puis, un jour, elle a dit : "Je ne veux plus dessiner, je veux apprendre ˆ lire". Reconnue comme l'artiste de la classe, et donc, rassurŽe sur elle-mme, elle Žtait devenue disponible pour le savoir.

Oralement, il y avait Žgalement beaucoup de possibilitŽs de cultiver son propre jardin : imitation du dŽmarrage d'une "2 chevaux', invention de langage inconnu, expŽrimentation sur la voix, monologue jouŽ...mais surtout de magnifiques improvisations, des crŽations de comptines ou de chansons...l'espace oral Žtant proprement infini.

On pouvait tre original dans ses crŽations, mais aussi utile dans ses rŽactions aux productions des autres. Un exemple en maths : un jour, Jo‘lle, la crŽatrice, avait proposŽ une nouvelle crŽation ; Patrick, le dŽveloppant, l'avait agrandie ; Eric, l'ergoteur de service, l'avait doublŽe en en prenant le contrepied : " Oui, 3/8 dans ce sens-lˆ, oui mais, 5/8 dans l'autre sens." Et Ghislaine, la gauchre Žtourdie, avait copiŽ la moitiŽ dans le bon sens et l'autre moitiŽ dans le sens contraire. Et tout le monde l'avait admirŽe pour sa capacitŽ ˆ donner des problmes difficiles ˆ la classe. Ce qui avait ŽtŽ un baume pour son cÏur d'enfant moins bien aimŽe. De son c™tŽ, Patrick faisait rire avec ses problmes microscopiques. Et il riait aussi, tout fier de cette capacitŽ inattendue. Cela l'aidait ˆ tre plus disponible, plus prŽsent aux choses. Dans un groupe de recherche, les dŽfauts deviennent des qualitŽs. Chacun, tel qu'il est, peut tre acceptŽ, reconnu et non rejetŽ dans son coin. En manualitŽ, Ginette avait donnŽ un mois de travail ˆ la classe en dŽposant debout un didre qu'elle avait fabriquŽ avec un bout de carton. Quelle heureuse promotion pour elle !

En chorŽgraphie, Christian le quasi anorexique, haut comme deux pommes et demie, faisait Žvoluer deux douzaines de garons. Tous obŽissaient Žgalement ˆ Patrice qui inventait des "machines ˆ plusieurs" dans la cour. Sur le sautoir, Etienne avait dix faons de franchir un Žlastique inclinŽ ˆ 45 degrŽs.... La crŽativitŽ s'Žpanouissait aussi dans ce domaine ; chacun avait son prŽ-carrŽ dont il Žtait le ma”tre acceptŽ, reconnu, admirŽ ... l'espace corporel Žtant proprement infini.

Cependant, cette recherche de la reconnaissance passait vite au second plan. Les occasions de rŽussir ˆ se placer dans le groupe Žtaient tellement nombreuses que, trs rapidement, le problme ne se posait mme plus. On pouvait alors s'immerger dans une passion du dessin, de l'Žcrit, des maths, de la peinture, du chant, du corporel sans avoir ˆ se soucier de plaire ˆ qui que ce soit. On Žtait devenu disponible pour l'tre, le souci du para”tre passant compltement ˆ la trappe.

 

risquer

 

Voilˆ un verbe dont on peut difficilement contester l'existence. Il remplit en effet les journaux et, tout particulirement, les journaux sportifs. Il se trouve reliŽ ˆ "Exister" puisqu'il s'agit gŽnŽralement de se dŽgager de la masse en rŽalisant des exploits. Et on peut mme le raccorder Žgalement ˆ "Survivre" puisqu'on cherche ˆ laisser des traces dans les mŽmoires. Un coureur cycliste qui avait failli gagner disait : "Dommage, je serais rentrŽ dans l'histoire". Et en ce temps de centenaire du Tour de France, on fait revivre les figures de Blanc-Garin, Victor Fontan, PŽlissier, Leduc, Robic, Bobet... etc.

C'est un peu ce qu'exprime Du Bellay qui se plaint de ne plus Žprouver : Cet honnte dŽsir de l'immortalitŽ / Et cette honnte flamme au peuple non commune " ...De la postŽritŽ, je n'ai plus de souci"....

Mais ˆ c™tŽ du dŽsir en fonction des autres se place souvent, et plus fortement encore, le dŽsir selon soi. On veut se conna”tre, tutoyer ses frontires, tester ses capacitŽs de rŽsistance. C'est ici qu'il faut placer la phrase de Morin : "L'tre humain cherche toujours l'Žconomie, mais il n'a l'impression de vivre que dans l'excs". C'est ce qui explique cette recherche constante de fortes sensations. Ian Thorpe, le champion du monde de natation disait rŽcemment : " J'aime exposer mon organisme, le mettre en pŽril pour voir jusqu'o je peux aller. Cette recherche de la limite, cette qute du point de rupture ne concerne pas uniquement la compŽtition." De leur c™tŽ, certains acteurs de thŽ‰tre ne peuvent plus se priver de l'angoisse du trac et flirtent chaque soir avec un possible Žchec. Dans le film de Bresson : "Le Voleur", le personnage principal n'en continue pas moins ˆ s'introduire nuitamment dans des habitations alors qu'il vient d'hŽriter d'une immense fortune. Bref, il s'agit de se mettre volontairement en danger, de risquer une blessure et mme une mort physique ou sociale pour s'Žprouver. Inutile d'insister. Ceci est amplement connu.

Ce qui nous intŽresse, c'est l'impact de ce verbe au niveau de l'enseignement primaire. C'est surtout au niveau du risque "social" qu'il se situe. Pour un enfant, la peur des peurs, pour ne pas dire la terreur des terreurs, c'est de devenir le bouc Žmissaire du groupe. Il semble que ce besoin d'un "en dessous de tout" appartienne ˆ tous les groupes humains. Le danger d'tre mis au ban de la sociŽtŽ est si grand pour les individus ou les groupes sociaux que certaines communautŽs Žlaborent des institutions pour que la majoritŽ se trouve dŽfinitivement protŽgŽe. C'est ainsi qu'en Inde, on a crŽŽ la caste des Intouchables. Et, un peu partout, il y a des exclus, des parias, des vilains petits canards sur lesquels la troupe s'acharne.

Chacun de nous se souvient du r™le que l'on faisait jouer ˆ certains de nos condisciples. Il suffisait d'un petit rien pour que l'on devienne la risŽe de tous : un dŽtail physique, un nom un peu diffŽrent, une mŽsaventure, des parents comme ceci, un frre comme cela...Je me souviens de L. C. qui avait un pied bot, de "Feuille' qui avait les oreilles en feuille de chou, de Mirasson qui Žtait lent ("Limaon"), de C. au nom bitumeux, qu'on appelait "Coltar". Ceux-lˆ n'avaient pas intŽrt ˆ la "ramener", sinon le groupe entier aurait eu vite fait de les remettre "ˆ leur place".

Mais peut-on y faire quelque chose ? Oui. AssurŽment. Dans notre groupe d'enfants, Pierrot, le plus jeune, qui nous paraissait aussi le moins fžtŽ, aurait pu facilement devenir la victime Žmissaire. Mais, remarquablement coordonnŽ, c'Žtait le meilleur joueur de foot ; il savait marcher sur les mains et, aux palets, il Žtait le champion. Il n'avait donc rien ˆ craindre. D'ailleurs, le leader incontestŽ de la bande Žtait trs crŽatif et, gr‰ce ˆ lui, tous les autres se trouvaient trop engagŽs ˆ ŽgalitŽ dans les jeux pour se soucier d'une quelconque hiŽrarchie.

Donc, dans un premier temps, pour protŽger et armer chacun, on peut se soucier, comme il en a ŽtŽ question ˆ propos d'"Exister", de multiplier les occasions de rŽussir. C'est ainsi que dans les classes qui utilisent les "arbres de connaissances", chacun peut se rassurer en consultant son blason. Pour l'enrichir, il lui a suffi de crŽer un certain nombre de brevets qu'il a passŽ devant la classe, devant le ma”tre ou devant son pre. Et lorsqu'il en devient titulaire, il peut le faire passer ˆ d'autres, ce qui le met en position de dominant : ainsi, au moins dans ce domaine, il a pris "la tte du peloton." Et il peut trs facilement rŽcidiver. Dans ces classes, chacun peut se constituer un semblable capital de rŽussites puisqu'on peut passer des quantitŽs de brevets non-scolaires : faire tourner une toupie, compter jusqu'ˆ dix en arabe, tenir un balai en Žquilibre sur son pied, faire des grimaces, savoir piquer une crise de nerfs et se calmer!... Ainsi, si quelqu'un s'avise de peser sur le plateau nŽgatif de la balance, on peut immŽdiatement placer sur l'autre plateau d'incontestables signes de valeur personnelle. De plus, dans ces groupes, une excellente atmosphre d'Žchange et de solidaritŽ se trouve trs vite Žtablie. Pas d'hŽsitation : comme on veut beaucoup apprendre, on n'hŽsite pas ˆ se mettre sous la dŽpendance de celui qui sait.

Chacun pouvant tre ainsi rassurŽ sur lui-mme, il peut alors aller plus avant encore dans l'audace. Mais, cette fois, en dehors de tout souci de valorisation, d'acceptation ou de reconnaissance car il s'agit de se laisser aller ˆ suivre une autre tendance importante de l'tre : l'expŽrimentation. Dans une classe o la pression des jugements a progressivement diminuŽ, on peut oser se risquer ˆ se livrer ˆ des expŽriences insolites. Et c'est tout bŽnŽfice pour l'apprentissage parce que, comme le dit Popper, les propositions et les conjectures les plus audacieuses sont les plus intŽressantes. En effet, elles secouent le groupe et obligent chacun ˆ remodeler ses reprŽsentations mentales les plus solidement constituŽes. Ce qui est tout bŽnŽfice. D'autant plus que l'auteur, profitant des rŽactions du groupe, peut agrandir son idŽe ou la quitter pour dŽboucher sur une piste que le groupe lui a permis d'entrevoir et qu'il juge d'un intŽrt supŽrieur.

C'est ainsi que, dans certaines classes de Cours Moyen, certains Žlves osent aborder le mŽtalangage. C'est pourtant trs risquŽ parce que la critique pourrait tre virulente : "Vraiment, a ressemble ˆ quoi ? C'est compltement idiot, c'est dŽlirant, a n'a aucun sens !"

Sur le plan du franais, on est allŽ jusqu'ˆ rŽdiger des textes ˆ inversion : inversion du sens de lecture : "li tiatŽ enu siof..." ; des syllabes : "mar-mi-te, mi - te - mar, te-mi-mar..." ; des mots : "la viande met la dame ˆ cuire"- " la pointe enfonce le menuisier dans le bois"... ; les expressions : "une femme en fer forgŽ" - "une rampe ˆ lunettes"...etc.

Dans ces classes, non seulement, les auteurs ne courent aucun risque d'tre vilipendŽs pour leurs petites folies, mais ils sont mme apprŽciŽs pour l'originalitŽ de leur entreprise. Et que de progrs en linguistique et en littŽrature se trouvent ainsi accomplis ˆ cette occasion parce que l'on s'ouvre ˆ la poŽsie et que l'on apprŽcie mieux alors les productions de PrŽvert, de PŽrec, du surrŽalisme...

Mais avec le "planning de lancement", nous disposons d'un outil qui peut encore favoriser davantage les prises de risque. Dans chaque domaine, il s'agit de rŽaliser dix premiers petits pas pour obtenir son brevet (qui n'est en fait qu'un certificat de dŽmarrage). La pression du dire est si forte qu'en une demi-heure, les trois-quarts de la classe se sont lancŽs. Et la dŽcouverte de la joie de parler ou de chanter ou de "corporer" ou de...est telle que personne ne se soucie plus de voir monter sa marque sur le panneau. Mais il reste ˆ se prŽoccuper de ceux qui n'ont pas osŽ se lancer ˆ improviser. Pour quelques-uns qui Žtaient tout prs du bord, il suffit d'une petite sollicitation supplŽmentaire pour qu'ils basculent ˆ leur tour. Mais le pas ˆ franchir est trop grand pour ceux qui restent. Insister serait dangereux, car le blocage pourrait tre dŽfinitif. D'ailleurs, on peut faire confiance ˆ l'existence du besoin universel de dire. Dans une classe expression-crŽation, il trouvera nŽcessairement sa voie.

En maths, on peut aller encore beaucoup plus loin dans l'audace car la loi du devoir signifier ˆ tout prix n'est pas aussi fortement inscrite dans les esprits que dans celle du langage. Dans ce domaine, l'expression libre est moins corsetŽe, elle est plus libre...libre.

Voici, par exemple, Denis : en ce dŽbut d'annŽe scolaire, son problme principal, c'est la difficultŽ de ses relations avec son pre. A huit ans, a”nŽ de quatre, c'est toujours lui qui est responsable et coupable de toutes les btises qui peuvent se trouver faites. Certes, il pourrait lui aussi se servir de l'Žcrit pour tenter de rŽgler symboliquement cette histoire de mauvaise relation. Mais, pour l'instant, ce n'est pas sa voie. Puisqu'en crŽation mathŽmatique, on peut absolument faire ce qu'on veut, il commence par noircir rageusement des cases. (Pour exprimer le noir de sa vie ?). Et puis, aprs plusieurs jours de dŽfoulement, il peut enfin voir que son carnet de crŽations comporte des carreaux. Il se lance alors dans l'aventure des quadrillages. Il fait glisser tous les noirs le long d'un des grands c™tŽs et il peut alors facilement calculer des aires complŽmentaires de noir et de blanc. Il se passionne pour cela jusqu'ˆ en devenir la rŽfŽrence pour la classe. Je pourrais alors le diriger vers le calcul des aires du parallŽlogramme, puis du triangle. Non, non, je n'interviens pas, ce n'est pas comme cela que l'on apprend : on ne reoit pas, on conquiert. Et puis, je suis trop curieux de savoir o il va maintenant diriger ses pas.

- HŽ lˆ ! Paul, avec cette histoire de gribouillage, est-ce que tu ne sors pas lˆ du strict domaine du verbe "risquer" ?

- Mais quoi ! On a affaire ˆ des tres humains et non ˆ des robots prŽprogrammŽs ! Et un tre humain, c'est "une rŽunion de complications" (V.H.). Il n'y a pas, il ne saurait y avoir de strict domaine.

Ainsi, aprs s'tre rageusement dŽfoulŽ en gribouillant son carnet, l'enfant en vient ˆ se glisser sereinement dans la mathŽmatique. Ayant toute libertŽ de crŽer ce qu'il voulait, il a pu se risquer ˆ utiliser cette discipline pour rŽgler, puis sublimer son problme en ayant recours - pendant soixante-cinq jours ! - ˆ ce procŽdŽ de noircissement. Cependant que, paralllement, tranquillement, dans le reste de sa dizaine de crŽations quotidiennes, des idŽes cheminaient et se construisaient jour aprs jour en catimini, en attendant patiemment ou mme lŽthargiquement qu'il leur soit portŽ attention.

En mŽthode naturelle de maths, on n'a pas ˆ se soucier de para”tre normal, bien au contraire. On peut mme se risquer ˆ suivre ses tendances personnelles mme si, considŽrŽes isolŽment, elles pourraient tre susceptibles d'tre affectŽes d'un coefficient nŽgatif. L"imaginative" qui a mille idŽes originales en Žcrit peut, lˆ aussi, se permettre de suivre sa tendance irrŽaliste ; le "copieur-agrandisseur" pille les autres, mais utilement puisqu'il leur agrandit des perspectives ; l "ergoteur-nŽ" critique les solutions proposŽes par la classe et lui ouvre ainsi des espaces complŽmentaires. Le "fantaisiste" se marre en imaginant un losange droit d'un c™tŽ et courbe de l'autre. Et qui l'empchera de mettre en son Žtable, vu le prix ˆ ne pas payer, cette idŽe folle de vecteurs qui vont ˆ l'envers. Et le "manuel"traduit tout en maquettes de carton.

Oh! Attendez, voilˆ que le groupe se ligue contre Micka‘l qui prŽtend lui faire croire que son opŽration (posŽe verticalement) k i h+ k i h = 2552 est juste.

C'est alors que se joue le jeu de la proie et du prŽdateur. On lui dit :

"h=1. Mais le 5 n'est pas possible parce que ce n'est pas un nombre pair.

- Mais si c'est possible parce que ce n'est pas h=1, mais h=6 ; il y a une retenue.

- Bon, mais comme i=2, 25 ce n'est pas possible parce que ce n'est pas un nombre pair

- Mais si parce que i, c'est : 7 et, lˆ aussi, il y a une retenue.

- Peut-tre, mais 25 dŽpasse 19 et les chiffres ne peuvent aller que jusqu'ˆ 9. - Ah ! Oui, c'est vrai."

Et Micka‘l rit parce que, pendant un moment, il a su dŽfendre son hypothse. Il Žtait la proie qui allait se trouver acculŽe, mais il a inventŽ un premier subterfuge ; on a alors essayŽ de le coincer ˆ nouveau et il a trouvŽ une nouvelle Žchappatoire. Ainsi, le jeu excitant se poursuit jusqu'au moment il est bien obligŽ de rendre les armes. En attendant qu'en une autre circonstance, il ne se trouve du c™tŽ de ceux qui poursuivent. Tous ces jeux de prises successives de risque dŽveloppent Žvidemment l'intelligence des uns et des autres, consolidant paralllement les tres et les savoirs.

Oui, mais Ga‘l, le "libertaire" dit : "Mais si k Žtait Žgal ˆ 12 ?" Clameur gŽnŽralisŽe. "On n'a pas le droit de dŽpasser 9" - Mais c'est un texte libre, si on se donnait le droit ?" Vous imaginez la suite : on comprend alors qu'il est nŽcessaire de bien Žtablir la rgle du jeu mathŽmatique en question avant de commencer;

(Et moi, je pense que, trop longuement conditionnŽ au systme dŽcimal, j'avais eu un mal fou ˆ accepter a et b pour reprŽsenter 10 et 11 dans le systme ˆ base 12)

Mais il y a une idŽe que j'ai mis du temps ˆ dŽcouvrir : il s'agit du dangereux risque de rŽussir. Cela dŽpend du statut dans lequel on se trouve placŽ. Voilˆ Julien, seul garon parmi trois filles. Trs souvent, dans cette situation, la mre a un faible pour le garon. Mais la sienne est dŽbordŽe. Son mari souvent absent (marin) est, de plus, rŽgulirement malade quand il est ˆ la maison. Et Julien ne bŽnŽficie mme pas du statut de petit dernier puisqu'il y a une petite sÏur aprs lui. Aussi, doit-il faire son profit d'un statut familial de "minable". Et, "cet ‰ge Žtant sans pitiŽ", dans la cour et sur le chemin de l'Žcole, trop heureux de dŽcouvrir un plus tocard qu'eux, les autres enfants ne lui mŽnagent pas les avanies.

Cependant, dans un premier temps, comme dans cette classe on dispose de l'expression libre, il n'a pas pu se retenir de dire souterrainement son malheur. Et, en cette occurrence, une premire chose le surprend. Au lieu d'tre dŽconsidŽrŽ comme il s'y attendait ˆ cause de son trs grand nombre de textes libres ˆ catastrophe : orages, naufrages, tremblements de terre, incendies, dŽchirures, abandons...il en est reconnu comme le spŽcialiste. Pour la classe, rien que de trs normal puisqu'il est libre lui aussi d'Žcrire ce qu'il veut. Oui, mais pour lui, a devient dangereux ! Est-ce qu'il ne va pas devenir anormalement normal dans cette classe o chacun se trouve trop rassurŽ sur lui-mme pour avoir besoin de descendre les autres. Est-ce qu'il ne va pas lui falloir reconsidŽrer son statut de "nullard" qui, jusque-lˆ, lui collait ˆ la peau et dont il s'en Žtait, tant bien que mal, et plut™t mal que bien, ˆ peu prs accommodŽ ? Cependant, comme dans le domaine "littŽraire", chacun a sa spŽcialitŽ, il ne se trouve pas placŽ au-dessus des autres et peut donc tranquillement continuer ˆ ne pas se faire remarquer.

Toutefois, toujours pour tre comme les autres, il est amenŽ ˆ "crŽer" sur le carnet de mathŽmatiques. Et, pour ne pas se distinguer, il dessine n'importe quoi. Mais, Žvidemment, sa crŽation se trouve aussi portŽe au tableau. Et voilˆ que la classe s'en empare et lui trouve des vertus imprŽvisibles. L'enfant se trouve alors en grande difficultŽ : le fait de se trouver valorisŽ en maths le perturbe grandement. Jusque-lˆ, il s'Žtait ˆ peu prs arrangŽ de son statut familial de "nullard". Mais, au bout d'un bon nombre de rŽussites involontaires de ce type en mathŽmatique, il lui faut absolument reconsidŽrer sa position. Il est ŽcartelŽ : faut-il tre ou ne pas tre l'affreux, le minable, le nul ? Pour lui, la seule solution possible, c'est, ˆ c™tŽ du monde nŽgatif de la maison, de se crŽer un deuxime monde de l'excellence ˆ l'Žcole. Et comme les parents n'en savent rien, c'est d'autant plus vivable que ses pairs du C.E.2 qui lui ont peu ˆ peu reconnu une valeur, le dŽfendent dans la cour et sur le chemin du retour ˆ la maison. Dans une classe o l'individu est pris en compte dans sa globalitŽ, chacun peut ainsi se dŽcouvrir des talents qui ne demandaient qu'ˆ se rŽvŽler. Et, dans ce deuxime monde de sŽcuritŽ, l'enfant plus dŽtendu a pu exprimer au maximum des capacitŽs intellectuelles que personne n'aurait pu souponner, mme pas lui-mme. C'est ainsi que l'on devient cygne.

La mme annŽe, en "poŽsie parlŽe", aprs avoir longtemps, longtemps hŽsitŽ, Fabien, un enfant d'une famille trs dramatique, s'est un jour dŽcidŽ ˆ oser risquer une parole terrible. La voici, rŽsumŽe :

"J'Žtais au chaud, bien au chaud dans la neige. Mon pre est sorti avec une tranche. Il a creusŽ la neige. Il m'a coupŽ la tte et je ne voyais plus rien. Il m'a coupŽ la main et l'autre main et puis aprs, c'Žtait les deux pieds et je ne pouvais plus bouger."

Pour lui, ŽnormŽment de choses changent aussit™t sur le plan de l'Žcriture, de l'inspiration, et mme de l'orthographe. Mais, surtout, il devient le meilleur "mathŽmaticien" de la classe ! Comme quoi, on croit parfois avoir affaire ˆ des enfants opaques et ce ne sont souvent que des enfants obstruŽs.

On voit comme c'est complexe. Pour le ma”tre, c'est difficile parce qu'il ne sait pas trop comment agir juste. Il n'a d'ailleurs pas ˆ s'en prŽoccuper. Il doit essentiellement se soucier de crŽer une structure d'expression et d'accueil. Et c'est ˆ peu prs tout. Souvent, c'est la classe rassurŽe sur elle-mme qui sait rŽagir juste. Cependant, parfois, le ma”tre ne doit pas hŽsiter ˆ intervenir pour protŽger les plus menacŽs par un dŽmolisseur systŽmatique qui doit alors se trouver une autre faon de parler, plus bŽnŽfique pour lui et pour les autres.

Voilˆ donc ce que la prise en considŽration du verbe ÇrisquerÈ nous a permis d'entrevoir : la nŽcessitŽ d'oser pour exister et pour apprendre et la possibilitŽ de l'instauration de techniques pŽdagogiques plus efficaces.

Mais, ˆ nous les enseignants, Bachelard en dit beaucoup plus :

"Il faut rendre ˆ la raison humaine sa fonction de turbulence et d'agressivitŽ. En effet, nous avions pris trop vite nos premires expŽriences comme des expŽriences fondamentales. Pour avancer, il a fallu quitter les expŽriences acquises, aller contre les idŽes rŽgnantes.

"Que faut-il sacrifier ? Nos grossires sŽcuritŽs pragmatiques ou bien les nouvelles connaissances alŽatoires et inutiles ? Pas d'hŽsitation : il faut aller du c™tŽ o l'on pense le plus, o l'on expŽrimente le plus artificiellement, o les idŽes sont les plus visqueuses, o la raison aime tre en danger. Si, dans une expŽrience, on ne joue pas sa raison, cette expŽrience ne vaut pas la peine d'tre tentŽe."

"Que ferais-je en effet d'une expŽrience de plus qui viendrait confirmer ce que je sais et, par consŽquent, ce que je suis. Toute dŽcouverte rŽelle dŽtermine une mŽthode nouvelle, elle doit ruiner une pensŽe, l'imprudence est une mŽthode. Il n'y a que l'imprudence qui peut avoir du succs. Il faut aller le plus vite possible dans les rŽgions de l'imprudence intellectuelle. La connaissance a quittŽ les rives du rŽel immŽdiat. "

"L'tre vivant se perfectionne dans la mesure o il pense relier son point de vie fait d'un instant et d'un centre ˆ des durŽes et ˆ des espaces plus grands."

(Le surrationnalisme", repris dans "l'engagement rationaliste" (P.U.F.-1972))

 

Ah ! relier ses points de vie faits d'un instant et d'un centre. Chez nous, l'tre vivant devrait le pouvoir.

 

rŽgresser

 

Pourquoi ce verbe, maintenant ? Lorsque j'ai commencŽ ˆ penser que l'Žcole devrait essayer de rŽpondre ˆ la demande profonde des enfants en allant dans le sens de leurs pulsions, je n'ai Žtabli aucune hiŽrarchie entre les diffŽrents verbes. A part, "survivre" qui Žtait la condition sine qua non, tous Žtaient d'autant plus ˆ ŽgalitŽ qu'ils Žtaient assez profondŽment reliŽs entre eux. Cela doit tre pour mieux me les rappeler que j'ai constituŽ des doublets : survivre-exister, montrer-voir, subir-salir...etc. Et risquer-rŽgresser allaient phonŽtiquement bien ensemble.

Il semble d'ailleurs que la rŽgression ne concerne gure l'Žcole primaire puisque c'est essentiellement un phŽnomne d'adulte. Il faut, en effet, avoir vŽcu pour revenir en arrire. C'est ce qu'exprime le psychothŽrapeute Georges Mauco quand il Žcrit :

"Je ne connais rien de plus Žmouvant que de voir un homme de quarante ans exprimer, avec des sanglots de bŽbŽ, un chagrin de l'enfance qu'il n'avait pas pu Žvacuer avant. " - Aussit™t, on se met ˆ penser que s'il l'avait fait au niveau du primaire, ce sont trois dŽcennies de souffrances qui lui auraient ŽtŽ ŽpargnŽes. -

Mais n'anticipons pas. Je veux m'arrter un instant sur une formule qui me semble d'autant plus vraie que j'ai pu en vŽrifier l'extrme pertinence en ce qui me concerne : "L'enfant dicte, l'adulte Žcrit." Je l'entends ainsi : ce sont les situations d'enfance qui dŽterminent, au moins pour une trs grande part, le cours d'une vie. Cependant, au niveau du primaire, le texte ˆ dicter n'est pas encore au point car, ˆ ce niveau, tout n'est pas encore achevŽ, l'enfance Žtant encore en cours de constitution. Gisle Page disait : "Je n'en reviens pas de voir ces garons de douze ans faire ce que mes petits de la maternelle font rŽgulirement. Il faut croire qu'ils n'en avaient pas encore eu l'occasion." N'est-ce pas ce dont il faudrait se prŽoccuper : permettre toutes les expŽriences qui s'imposent aux diffŽrents ‰ges, afin que la construction soit harmonieuse ?

Mais creusons un peu plus notre verbe. "RŽgresser", c'est retourner ˆ une situation antŽrieure de dŽveloppement. C'est ce qu'essaie de faire toutes les thŽrapies : psychanalyse, rebirth, cri primal, psychodrame...pour, en remontant ˆ la source, sortir l'individu de l'impasse et le remettre dans un plus droit chemin. Il est Žvident que nous n'avons rien ˆ faire de ce c™tŽ-lˆ. Nous avons seulement ˆ permettre aux enfants l'accession aux divers langages en les mettant ainsi en situation d'tre leur propre thŽrapeute, s'ils en ont envie et s'ils se trouvent en suffisante sŽcuritŽ pour tenter de le faire.

Il est indŽniable qu'en utilisant ˆ la maison le langage-bŽbŽ pour parler ˆ leur doudoune, ˆ leur petit chat, ˆ leur petit frre, les enfants retournent ˆ un stade infantile. Lorsque Patrice (7 ans) Žcrit : "Le chat ne sait pas parler. Chat, veux-tu parler ? - Comment parle-t-on ? - Tu as parlŽ, c'est comme a - Oui ? C'est comme a ? Alors je sais parler maintenant.", il se dŽtriple. Il sait bien qu'il reste le petit garon qu'il est, mais, en mme temps, il est le personnage qu'il joue et il s'identifie de plus ˆ l'autre afin de pouvoir dialoguer. "Ainsi "un ego alter" (autrui) devient un "alter ego""(autre soi-mme) dont on comprend spontanŽment sentiments, dŽsirs, craintes" (E.Morin)." Voici un autre texte de Patrice : Mademoiselle sait tout, mais elle ne sait rien - Alors, vous savez lire, - Non, mais je sais faire dodo."

L'enfant peut Žcrire ces textes en toute tranquillitŽ puisqu'il s'agit de "textes libres". Chantal (9 ans) se sent Žgalement libre d'Žcrire :

"Ma chaussure, je, je, peux, peux, pas l'attraper. J'ai, j'ai, peur, peur, de dŽraper des escaliers. Ma dr™le de chaussette noire. Ma dr™le de chaussure, je peux, peux, pas, i, i imaginer. Ma chaussure, elle, elle, m'a, m'a, pincŽe. MŽ, mŽ, chante chaussure"

Mais on peut Žcrire plus "profond". Voici de Jacques (8 ans), un texte "ˆ lire et ˆ garder et ˆ emmener o que vous voudrez "

"Un jour, j'Žtais petit, j'Žtais allŽ ˆ l'Žcole maternelle. J'avais quatre ans. J'Žtais parti ˆ la maison. J'avais rencontrŽ un camarade. Il m'avait dit : Tu n'as pas peur ? - Si - De quoi ?- Des cauchemars - Ah! Oui, c'est vrai."

Mais ma sÏur arriva. Elle me dit : "Reste lˆ - Oui." Alors je m'ennuyais. J'Žtais triste. Un monsieur m'amena chez moi. Ma sÏur n'arrivait pas. J'Žtais inquiet aprs elle. J'avais peur, j'Žtais malheureux." Jo‘l (8 ans)

Voici maintenant une improvisation enregistrŽe :

"Je marchais, je marchais, tout triste sous les gros nuages. Et voici que j'ai trouvŽ une jolie grotte o se trouvait un petit lit. J'ai dormi dans ce petit lit. J'Žtais bien au chaud. Et j'ai rvŽ que les Žtoiles Žtaient sur mon ventre. Et j'Žtais content d'avoir mon petit cÏur. " Jacques (8 ans).

Quand on sait que le thme de la grotte est rŽgulirement utilisŽ dans la thŽrapie du " rve ŽveillŽ dirigŽ", on pourrait penser qu'il s'agit ici de la nostalgie de la vie intra-utŽrine. Mais qu'importe. Dans une classe expression-crŽation, tout ce travail de rŽgression doit s'effectuer souterrainement sans que personne ne le sache, et ˆ l'insu mme des auteurs. Il en est de mme des petites pices de thŽ‰tre et de diverses techniques que l'on utilise ou que l'on invente. C'est pourquoi, au total, dans ce chapitre, nous n'avons pas grand chose ˆ nous mettre sous la dent. Il ne nous reste plus qu'ˆ tourner la ....

Oui, mais, dans cette affaire, est-ce qu'il n'y a pas tout de mme un adulte : le ma”tre qui est constamment prŽsent et qui a un r™le considŽrable ˆ jouer. Mais se trouve-t-il ex-abrupto en situation de se mettre au niveau des enfants ? Pour entrer ˆ l'I.U.F.M., il faut avoir au moins la licence. En fait, ce sont souvent maintenant des Bac+5, des D.E.S.S, des D.E.A....Leur savoir accumulŽ les font-ils automatiquement prts ˆ enseigner. Oui, bien sžr, si l'on considre qu'ils ont le savoir et pourraient le transmettre. L'ennui, c'est qu'il ne s'agit plus maintenant de transmettre le savoir mais d'aider ˆ son acquisition et de mettre les enfants en marche. Pour cela, ceux-ci ont besoin d'un partenaire qui puisse se mettre ˆ leur niveau. Il faut donc que l'enseignant descende de ses hauteurs et rŽgresse pour se mette en mesure de redevenir "sujet" en capacitŽ de communiquer avec des "sujets". Cela doit tre tout de mme possible puisque qu'il m'arrive de rencontrer de frais Žmoulus l'I.U.F.M. encore ˆ peu prs vivants. Ils peuvent prendre de sŽrieuses responsabilitŽs d'adulte et tre capables Žgalement, de se trouver de plain-pied avec leurs Žlves. Ils ont su ou ils ont pu conserver leur parcelle d'enfance et savent la regagner automatiquement quand il le faut.

Mais c'est trop peu de quelques-uns, il est urgent de travailler sur un plus grand nombre. Il appartient aux formateurs de permettre aux Žtudiants de retrouver par moments un Žtat d'enfance. Il faut qu'il y ait une prise de conscience intellectuelle de la nŽcessitŽ de prendre en compte la vraie nature de l'homme qui est non seulement homo mais homo-sapiens-demens.. Cela tous les formateurs peuvent le comprendre et le communiquer parce que tous les scientifiques le disent - Lorentz parle mme de homo-ludens-sapiens. - Mais, au cours des Žtudes, les jeux de l'enfance n'ont-ils pas ŽtŽ totalement oubliŽs. Il se peut qu'il y ait de nombreux moyens d'y revenir. Je connais au moins un moyen de rŽussir parfaitement dans ce domaine : la libre Žcriture collective. (La brochure "Ah ! Vous Žcrivez ensemble!" se trouve sur le site :"freinet : //org")

L'tre humain Žtant partout l'tre humain, je l'ai vu fonctionner partout : en France, Italie, Espagne, Allemagne, Belgique, Suisse, Russie, etc. Elle rŽpond totalement ˆ la demande de remise en Žtat de "sujet". On fait tourner des feuilles et chacun ajoute au passage ce qu'il veut en absolue libertŽ. Cependant, comme j'ai animŽ plus d'un millier de sŽances de ce type, j'ai tout de mme vu constamment rŽappara”tre les mmes phŽnomnes. J'ai dŽtectŽ en particulier la source de nos rires homŽriques. Ils apparaissent toujours lorsqu'on s'attaque aux tabous de la sociŽtŽ. J'en ai repŽrŽ cinq : la folie, le sexe, les excrŽtas, la loi, la mort. Le travail collectif en feuilles tournantes assure un total anonymat et, donc, une totale impunitŽ. Aussi, on y va de bon cÏur : on rattrape son retard, on dŽrgle le langage, on se vautre dans l'absurditŽ, on prend le sexe par tous les bouts, on retourne au stade infantile du pipi-caca, on se libre de toute autoritŽ, on se rit de la mort. Et on se libre de tout ce qu'on a retenu, de tout ce qui nous a ŽtouffŽ de n'avoir pas encore ŽtŽ dit. Et quand on ressort de la sŽance, c'est comme si on avait fait une marche de 10 km. On respire ˆ fond, on a mme rŽcupŽrŽ une santŽ, toutes les poussires de petites Žmotions vŽcues ayant produit des endorphines.

Mais il convient d'ajouter que cette activitŽ en apparence puŽrile nous ouvre des perspectives telles qu'on a toujours envie d'y revenir. En effet, chemin faisant, on se dŽlecte de bonheurs d'Žcriture, on connait des moments de gr‰ce poŽtique, on sort de ses routines d'expression, on dŽcouvre des domaines insouponnŽs, des thmes personnels se prŽcisent, des pistes se dŽgagent, on a toutes les audaces, on descend au niveau zŽro pour remonter vers des sommets, on fr™le la philosophie, on bŽnŽficie des faons d'tre des autres, on agrandit ses espaces, on s'agrandit soi-mme en dehors de toute intention, de tout projet, le seul projet Žtant de ne jamais en avoir mais de se projeter dans l'avenir dans une incroyable atmosphre de libertŽ. Et " C'est quand on ne sait pas o on va qu'on va le plus loin."(Raymond Renaud Art brut)

Voilˆ, entre autres choses, ce que les profs d'I.U.F.M. devraient faire vivre ˆ leurs Žtudiants. Oui mais, comme le disait dŽjˆ Diderot, qui formera les formateurs ? Une seule solution : comme nous avons ŽtŽ nous-mmes dans l'obligation o nous nous trouvions de nous former ˆ une nouvelle vision de la pŽdagogie, ils doivent se co-former entre eux. Pour cela, il faudrait vraiment qu'ils prennent conscience de cette nŽcessitŽ pour les enseignants de se mettre au niveau de leurs Žlves. EspŽrons que, quelque part, une Žquipe s'engagera sur cette voie et fera tache d'huile. Comme nous le constatant avec les P.E.3, P.E.4...cela marche ˆ tous les coups. La pŽdagogie ferait des bonds en avant si cet accs au joyeux retour d'enfance pouvait se gŽnŽral.

 

 

 

On aime retrouver des nourritures anciennes ou des mots anciens comme lapin, chat etc. Au niveau de l'Žcole, c'est certainement moins perceptible qu'au niveau adulte car la petite enfance est beaucoup plus ŽloignŽe. Et, en classe nous sommes trop prŽoccupŽs pour nous y arrter. Et c'est d'ailleurs tant mieux que cela se passe en dehors de nous. Et, de plus, ce retour au passŽ doit se placer au niveau de l'inconscient o Žvidemment nous n'avons rien ˆ faire d'autre que de fournir les langages que l'enfant utilise ˆ son grŽ, sans mme savoir ce que cela recouvre.

Cependant, on sent bien que si les productions enfantines sont nourries comme elles le sont, c'est quÕelles ont tout un continent enfoui ˆ explorer de mille manires. Et l'on sent bien ce qui pourrait affleurer pour peu qu'un vent de sŽcuritŽ ait balayŽ bien des nuages. Cela se traduit au niveau de l'Žcrit par des histoires, des contes avec pour hŽros un jeune enfant, si possible du sexe opposŽ pour accentuer le camouflage. Mais mieux encore, il peut s'agir d'un je ne animal ou mme d'un objet tellement la symbolisation offre des perspectives infinies.

Je n'ai sous la main en tant que documents d'illustration que quelques textes. Voici par exemple l'Žcho d'un comportement de bŽbŽ hŽsitant, peu sžr de lui-mme.

"Ma chaussure, je, je, peux, peux pas l'attraper.

J'ai, j'ai peur, peur de dŽraper des escaliers.

Ma dr™le de chaussette noire.

Ma dr™le de chaussure, je peux, peux, pas i, i, imaginer.

Ma chaussure, elle, elle m'a, m'a pincŽe.

MŽ, mŽ, chante chaussure."

Chantal (C.M.1)

Voici Žgalement une "PrŽsentation de la classe" :

Pascal-bocal...Marie-Christine-coquine...Thierry-ouistiti...Antonio- rigolo...Martine-tartine...Gisle-vaisselle...Ginette-girouette...Franoise-framboise...Guy Le Guen-reine...Patrick-tricycle...Yvette -vtements...Jacques-craque...La Ma”tresse-tresse...etc."

Antonio (C.M.1)

Mais il semble que l'essentiel se trouve dans les jeux, dans les sayntes inventŽes, dans les comportements foufous o on a le droit de revenir en arrire sans crainte d'tre jugŽ car c'est trs clair que c'est entre parenthses et que ce n'est que pour rire.

Oralement, que de jeux sur la langue, de simulations de voix diverses parmi lesquelles des voix de bŽbŽ. Pour peu qu'on en ait la libertŽ. A l'Žcole, on peut placer cela sous le chapitre : expŽrimentation, crŽation alors que sans doute souvent sous l'angle projection que l'on pourrait les entendre si on Žprouvait le besoin de s'y attarder. Cependant, lorsque certaines conditions de sŽcuritŽ sont assurŽes il semble que les enfants peuvent aller plus loin devant le magnŽtophone :

"J'Žtais tout petit, j'Žtais dans ma grotte, j'Žtais sur mon petit cÏur."

Le dessin permet Žgalement de se dŽfouler si l'on en a envie; et le thŽ‰tre et que sais-je encore. L'essentiel est de savoir que a peut exister, que les enfants peuvent refaire leurs chemins mais cela ne nous regarde pas.

Pourtant faudrait-il penser que les enfants sont dans une impasse parce qu'ils ne savent rien de leur avenir et que leur recherche ne peut concerner que leur passŽ ? Comme si, en cherchant ˆ se retrouver au point o leur vie s'est inscrite dans la rŽalitŽ, il n'aurait pas le dŽsir de s'imaginer ce qu'un autre chemin, ou plusieurs aurait pu tre.

Nous y reviendrons nŽcessairement. Pour l'instant, contentons-nous de favoriser l'expression-crŽation.

montrer, voir

 

Parce qu'ils sont assez indissolublement liŽs, ces deux verbes vont nous permettre de nous situer un peu dans la pensŽe complexe de Morin. Pour aller vite, disons que : "montrer", c'est donner ˆ "voirÈ, et, lorsqu'on voit, on passe aussit™t dans la sphre du "montrer" si on nomme ce que l'on a vu. Pour achever de compliquer les choses, on pourrait d'ailleurs traiter Žgalement de "se montrer" et de "se voir".

"Montrer" est, me semble-t-il, le verbe principal de la pŽdagogie Freinet. Dans l'histoire de l'humanitŽ, ce verbe a dž se prŽsenter trs t™t car l'homme est un animal social et, pour la survie du groupe, il lui fallait prendre sa part de vigilance et signaler ce qui pourrait tre potentiellement menaant - ou favorable- pour la communautŽ. C'est un verbe dŽclencheur car on montre toujours ˆ quelqu'un et, si possible, ˆ plusieurs ; ce qui, dans une classe o l'on a le droit de s'exprimer, entra”ne des rŽactions qui alimentent l'activitŽ du groupe. Ce verbe gŽnŽrique entra”ne le surgissement d'une quantitŽ impressionnante d'autres verbes : dŽsigner, indiquer, prŽciser, prouver, souligner, signaler, dŽcrire, expliquer, argumenter, dŽmontrer, enseigner, rŽvŽler, instruire, dire, communiquer, transmettre, s'Žpancher...verbes qu'il faudrait peut-tre classer en fonction de ce qu'ils recouvrent plus prŽcisŽment dans le monde 1 des objets, le monde 2 des sujets humains et de leurs relations, ou le monde 3 des idŽes. Qu'importe ! Il est impossible de faire une liste exhaustive des activitŽs que cela recouvre, mais, faute de pouvoir tout dire, on peut tout de mme aborder quelques points particuliers.

Dans mon expŽrience du cycle II, j'ai surtout repŽrŽ l'envie de dire ses dŽcouvertes du monde, les structures que l'on s'est construites pour l'apprŽhender, des Žchos de son monde intŽrieur, ce que l'on ose donner de soi aux autres quand l'atmosphre est favorable, ses expŽrimentations sur les objets ou sur les mots, ce que l'on apporte en rŽaction aux messages des autres, ses trouvailles en maths ou en sciences, ses crŽations, ses plaisirs artistiques, ses reprŽsentations...toutes choses impensables en pŽdagogie classique. Car, en pŽdagogie Freinet, nous prenons en compte l'enfant tout entier et non plus seulement l'Žlve. L'tre humain est ainsi fait que, pour trouver un certain Žquilibre "homŽostatique", il lui est nŽcessaire d'exprimer ce que la vie a imprimŽ en lui ou, plus simplement, de rŽpercuter ce qui l'a percutŽ. Cela doit aussi remonter ˆ loin, peut-tre au fait qu'ˆ l'intŽrieur de la communautŽ - du clan, de la tribu - les peurs, les dangers, les espoirs, tout Žtait partagŽ. Communiquer ses interrogations, ses comprŽhensions, ses chagrins, ses douleurs, n'est-ce pas chercher ˆ partager avec d'autres ce qui est trop pesant pour soi seul ? Et cela se produit ds que l'atmosphre offre un minimum de sŽcuritŽ

On a pu souvent vŽrifier que "si on dit ˆ plus, on dit plus" ; ce qui peut motiver le journal scolaire, la multi-correspondance, le roman autobiographique, etc. Mais, au niveau scolaire, il ne faut pas bržler les Žtapes : dans un premier temps, avant de lancer son message dans le monde, on doit abondamment profiter de l'attention d'une communautŽ restreinte facilitant par son Žcoute et ses rŽactions la rŽalisation de messages de premier niveau de tous ordres. Comme s'il fallait d'abord pratiquer des tests sur un petit groupe avant de se lancer plus au large ; comme si, aprs plusieurs t‰tonnements, il fallait acquŽrir la certitude que ce que l'on a ˆ montrer de ses comprŽhensions et de ses dŽcouvertes vaut la peine d'tre communiquŽ et pourrait mme tre acceptŽ. Sinon, si on n'a pas ŽtŽ conduit ˆ donner de la densitŽ aux messages que l'on veut faire passer, on se rŽpand trop t™t tous azimuts ; on ne reste alors qu'au niveau de l'Žparpillement. J'insiste peut-tre lourdement, mais j'ai trop su ˆ quel niveau pouvait monter une communication intra-classe pour ne pas tre tentŽ de dire qu'il ne faut surtout pas nŽgliger cette Žtape. Si, dans un C.P-C.E.1, les choses peuvent aller rŽgulirement leur chemin, on constate que les enfants passent par des phases d'expansion successives : d'abord "de soi ˆ soi", puis "de soi vers les autres", ensuite : "soi avec les autres", enfin "soi et le non-soi", en glissant ainsi progressivement de l'tre individuel ˆ l'tre social, puis ˆ l'tre dans le monde.

Si on choisit de donner ˆ voir par Žcrit, on ne peut dire tous les mots ˆ la fois. Ds le dŽbut, on est bien obligŽ de mettre prŽalablement un dŽbut d'ordre dans la pensŽe pour qu'elle puisse se couler de faon unilinŽaire jusqu'ˆ la bille traante du stylo. Ecrire, c'est commencer ˆ penser, c'est-ˆ-dire ˆ organiser, ˆ hiŽrarchiser les divers ŽlŽments que l'on a commencŽ ˆ distinguer.

Mais on n'est pas rŽduit ˆ ses seules forces. Le groupe existe et il peut jouer un grand r™le dans les apprentissages. Il faudrait souligner tout particulirement le r™le de l'accueil des idŽes sŽrieuses, mais aussi celui des messages particuliers. Un exemple : alors que son pre vient de se suicider, un garon propose une crŽation mathŽmatique : p+a+p+a = papa. Evidemment, bien informŽe du drame, la classe s'abstient soigneusement d'y faire allusion. Cependant, en se focalisant, l'air de rien, sur la discussion ˆ propos de la pertinence du signe +, elle tŽmoigne de l'intŽrt qu'elle porte ˆ l'enfant. Celui-ci n'est d'ailleurs pas dupe, mais il sent combien ˆ ce moment il est pris en charge et aimŽ.

C'est incroyable ce qu'une communautŽ accueillante peut apporter : sans Žmettre de jugements dŽprŽciatifs, elle reoit les messages les plus Žtranges, les propositions les plus fantaisistes. Elle permet ˆ chacun de se rassurer sur lui-mme et donc d'avoir une attitude de moins en moins subjective, de plus en plus objective, ce qui permet ˆ tous les membres du groupe d'intŽgrer beaucoup mieux les connaissances. C'est particulirement dans la pratique de la mŽthode naturelle de mathŽmatiques que ces phŽnomnes sont les plus faciles ˆ percevoir. On constate souvent que des membres du groupe se trouvent ravis et gratifiŽs de voir tout ce que la classe a pu repŽrer d'intŽressant dans une crŽation qu'ils avaient faite, comme a, sans trop y penser. Il faut dire que certains individus se construisent un angle personnel d'approche du monde. Certains se rŽjouissent de l'Žquilibre dans la composition et ils voient tout sous l'angle de la symŽtrie. D'autres aiment traduire matŽriellement dans la troisime dimension. Il y a ceux qui font leur miel des classes d'Žquivalence, des parcours, des relations numŽriques, des extensions ˆ d'autres domaines, de la thŽorisation...Chacun peut alors enrichir le groupe de son mode particulier de vision du monde. Evidemment, l'auteur de la crŽation examinŽe et l'ensemble de la classe en sont les premiers bŽnŽficiaires, mais Žgalement le commentateur parce que les demandes de prŽcision et les contestations qui suivent son intervention le font aussi avancer. En outre, les autres vous apprennent ˆ aiguiser votre regard car ils posent sur les crŽations des grilles de lecture que l'on n'aurait pas songŽ ˆ avoir seul. Cependant, petit ˆ petit, chacun se construit sa propre grille suivant sa nature profonde. Et il voit parfois avec Žtonnement que certains l'utilisent aussi. Il y a Žvidemment, surtout au dŽbut, des rivalitŽs sur le plan du savoir et une production de stratŽgies intŽressantes pour Žchapper au groupe prŽdateur. Mais, trs vite, cela se rŽgularise. Ceux qui ont l'expŽrience de cette mŽthode naturelle de maths peuvent dire ˆ quel point ils sont parfois surpris par le fait que le groupe d'enfants - ou d'adultes - devient soudainement une seule personne. Il y a alors, subitement, une telle convergence des regards, une telle intense concentration, un tel silence que l'on ne peut qu'en tre saisi.

"Il n'est point de brouillard comme il n'est point d'algbre

Qui rŽsistent au fond des nombres ou des cieux

A la fixitŽ calme et profonde des yeux." (V.H.)

De la mme faon que toutes les activitŽs prŽcisŽes ci-dessus tŽmoignent d'une sublimation de la tendance exhibitionniste de l'homme, le verbe "voir" conduirait ˆ celle de sa tendance voyeuriste. Ce verbe suggre moins l'idŽe d'une action ; lorsqu'on contemple, scrute, examine, dŽtaille... on recueille essentiellement des informations qui pourraient tre prises en considŽration. Voir pour savoir est une dŽmarche spontanŽe. Elle est si passionnante que des vies entires se construisent lˆ-dessus. Ce qui s'offre trop directement au regard ne prŽsente gure d'intŽrt. C'est ce qui est cachŽ qui attire. On veut dŽcouvrir le secret, comment c'est fait, pourquoi a marche, quelles sont les structures qui rentrent en jeu, sur quoi on s'appuie... Cela explique le regard des scientifiques au travers du microscope, l'observation attentive du comportement des animaux, des Žlectrons, des groupes humains...Et la mode et le voile...pour accro”tre le dŽsir ! Devant les crŽations des auteurs ou des artistes, on cherche parfois ˆ accŽder ˆ l'tre qui s'y dissimule. Mais seuls ceux qui seront assez intuitifs, qui seront assez persŽvŽrants, assez aimants parviendront ˆ l'tre profond de l'auteur. Et c'est parfois si bien dissimulŽ qu'une vie suffit ˆ peine pour y parvenir. Signalons que pour lire parfois ce que l'on vous donne ˆ dŽchiffrer - avec l'espoir et la peur d'tre percŽ ˆ jour - la vision oculaire ne suffit pas ; il faut celle de l'esprit qui peut s'appuyer aussi bien sur de l'oral, des sons, des objets, des dessins, des comportements...

Dans une classe o se produisent tellement d'expŽrimentations, certaines concernent parfois l'expression symbolisŽe ou sublimŽe d'un mal-tre mais aussi, plus simplement, le dŽsir de "voir" ce que "a donne" lorsqu'on dessine, peint, fabrique, invente, imagine... Et, dans nos classes Freinet, cela peut durer des annŽes parce que c'est dans la nature humaine.

Un mot cependant ˆ propos de "se voir" : dans son livre; "une Žcole du 3me type", Bernard Collot cite l'attitude curieuse d'une fillette qui, aprs s'tre longtemps et soigneusement cachŽe du regard de la camŽra, a acceptŽ progressivement de se voir sur l'Žcran Et alors qu'ˆ cinq, six, sept ans, elle n'avait ni lu, ni Žcrit; elle a rŽdigŽ son premier texte la semaine suivante. (Le cas Louise : l'identitŽ - page 150). Cela fait penser aux dŽbats ˆ la tŽlŽvision : ceux qui sont placŽs derrire l'intervenant qui est filmŽ souffrent beaucoup de se trouver dans le champ de la camŽra. Ils sont ˆ la torture, ils ne savent quelle attitude adopter. C'est sans doute une habitude ˆ prendre. Cela a beaucoup d'importance : pour oser dire, se manifester, il faut s'entra”ner. Cela peut se faire sous le couvert de l'anonymat de moins en moins strict. Pour aider certains enfants, il faut utiliser des tactiques pŽdagogiques de sŽcurisation progressive comme dans la crŽation orale collective que permet de "se montrer" peu ˆ peu en se risquant ˆ de petites interventions qui, n'ayant pas ŽtŽ sanctionnŽes par le groupe, permettent de s'engager de plus en plus.

Didier Anzieu dit quÕ Ç un bon psychodramiste doit tre un peu exhibitionniste È. Il n'est pas question de pratiquer le psychodrame en classe, mais il est certain que la prŽsence dans un groupe d'un ŽlŽment un peu exhibitionniste permet ˆ d'autres de s'engager un peu plus. Cependant, il se peut maintenant que dans ce monde o rŽussir, c'est se montrer, le problme ne se pose gure. Mais, est-ce si sžr au niveau des petites classes ? Le ma”tre n'a-t-il pas un r™le ˆ jouer sur ce plan ?

Il vaut mieux clore cet amoncellement de rŽflexions disparates. Je sens que je n'ai pas trouvŽ le bon angle d'attaque des deux verbes. Mais y en avait-il un ? Ds que l'on flashe vraiment sur un point particulier, on dŽbouche toujours sur la complexitŽ. Rien ne nous a prŽparŽs ˆ cela. La sagesse serait de se dire : "C'est cela la rŽalitŽ, il faut en prendre son parti." Pourtant, c'est dans cette globalitŽ, cette complexitŽ que Freinet nous a placŽs ds le dŽbut. Mais il nous reste beaucoup de progrs ˆ faire. En fait, cela n'a gure d'importance. L'essentiel de notre travail se situe sur le plan pratique : il faut simplement se soucier de mettre en place un maximum de structures d'expression-crŽation et de communication pour qu'ˆ titre individuel ou collectif, les enfants puissent les utiliser ˆ leur profit.

 

subir

 

Quelle idŽe de placer ce verbe dans la sŽrie de ce que cherche l'tre humain, alors que l'on sait qu'il a toujours fui la douleur. Oui mais, on sait Žgalement que rien n'est jamais simple. Une Žmission "Blessures Exquises" vient prŽcisŽment de le dŽmontrer. Voici ce qu'en dit la rŽalisatrice :

"A la naissance de ma fille...j'ai demandŽ, comme beaucoup de jeunes femmes, une pŽridurale. Effectivement, je n'ai pas souffert, mais curieusement, j'ai ressenti un manque profond : j'avais le sentiment de n'avoir pas vraiment vŽcu la naissance car je n'avais pas expŽrimentŽ la souffrance de l'accouchement. Ds lors, je n'ai cessŽ de m'interroger : pourquoi ce besoin malgrŽ tout de souffrance ? La douleur est-elle un mal nŽcessaire, initiatique ? Quelle est la frontire entre douleur et plaisir ? " (Nina Barbier)

"Comme si les souffrances de la naissance, du tatouage, piercing, marquage au fer rouge, clous du fakir, flagellations et sport de haut niveau Žtaient toutes rŽvŽlatrices d'un mme type de comportement...masochiste. Masochiste et heureux de l'tre, bien sžr". (Marine Faure - journaliste)

Comme il s'agit ici de se prŽoccuper de ce qui se passe au niveau de l'Žcole primaire, nous allons abandonner ce sujet de la douleur corporelle. Ce n'est d'ailleurs pas celui que je voulais aborder. Si j'ai inclus ce verbe dans la sŽrie, c'est parce que j'ai lu RenŽ Girard et, tout particulirement : "Des choses cachŽes depuis la fondation du monde".(Grasset). Dans ce livre, l'auteur s'est attachŽ ˆ cerner le phŽnomne du "mimŽtisme d'acquisition". D'aprs lui, il serait ˆ la source de toutes les cultures et de toutes les religions. Il est, en effet, si dangereux, si destructeur de toute communautŽ que, pour s'en prŽserver, les hommes ont inventŽ des systmes ˆ base d'interdits, de rituels et de mythes. L'exogamie en est un exemple : les hommes de la tribu doivent choisir leurs femmes en dehors, sinon la communautŽ s'entre-dŽchirerait. (Voir Žgalement l'interdit universel de l'inceste.)

Tout le monde sait ce qu'est l'imitation. Mais ce que l'on ne voit pas, dit Girard, c'est qu'il existe une imitation de l'autre dans les choix qu'il rŽalise. "L'tre ne sait pas ce qu'il veut et ce sont les autres qui le lui dŽsignent en le dŽsirant eux-mmes". Faites l'expŽrience suivante : donnez exactement le mme objet aux divers membres d'un groupe d'enfants, vous verrez trs vite de l'agressivitŽ se manifester. En effet, l'objet de l'autre est plus intŽressant, la preuve, c'est qu'il s'y intŽresse. Cela ressort Žvidemment de la jalousie.

"Pourquoi lui (elle) et pas moi". Ces mots terribles sont toujours prts ˆ surgir ˆ chaque minute de la vie. Il suffit de dire ou mme simplement d'avoir l'air de penser : "Moi, je peux avoir ou faire telle chose" pour qu'aussit™t quelqu'un se lve et relve le dŽfi. Pour que l'on se saisisse de l'intensitŽ et du ridicule de cette affaire, il suffit de penser ˆ ces groupes de onze personnes qui font vibrer des millions de gens et parfois dŽclenchent mme des guerres (la guerre du foot en AmŽrique centrale) parce qu'ils ont ŽtŽ capables de faire franchir une ligne ˆ un objet rond et, cela, une fois de plus que les autres.

Il n'est nul besoin de s'Žtendre lˆ-dessus, la vie quotidienne nous fournissant ˆ profusions des exemples de cette nature. L'objet de la rivalitŽ peut d'ailleurs n'avoir aucune rŽalitŽ palpable. Il peut s'agir, par exemple, de prestige - "prestigiae" = fantasmagories, sortilges. - Il suffit que quelqu'un manifeste le dŽsir d'tre au-dessus...meilleur que...plus capable que...Et cela peut s'appuyer sur des dŽfis les plus inattendus : lancer un objet le plus prs de ...ou le plus loin...ou dans...ou par-dessus...ou au-delˆ d'une ligne ; mettre plus de temps pour...moins de temps...Inutile d'insister, on peut multiplier les thmes ˆ l'infini. Et, ˆ chaque fois, la mme question resurgit : "Pourquoi lui et pas moi ?" (ou "Pourquoi eux et pas nous ?"). La sociŽtŽ s'est protŽgŽe de cette menace permanente en se constituant un ensemble de rgles qui encadrent les choses de faon ˆ peu prs acceptable. Mais elles sont parfois insuffisantes. Et les mŽdias offrent de quotidiens tŽmoignages de dŽbordements.

Souvent, le point de dŽpart du conflit est microscopique, mais cela s'emballe tout de mme parce que l'autre pourrait avoir l'air d'avoir raison ou se donner l'air d'avoir raison. Et a, c'est insupportable. Naissent alors des haines mortelles dans les domaines universitaires, professionnels, Žconomiques...Voir Žgalement les rivalitŽs sportives, intellectuelles, conjugales, artistiques, sŽductrices, religieuses (la vierge de...est plus puissante que la vierge de...)...

Cependant, il semble que celui qui triomphe ne soit jamais assurŽ de rester dans son Žtat de fŽlicitŽ car sa position est constamment menacŽe. Et la source de son inconfort peut rŽsider en lui-mme. Un roman m'a permis de le comprendre : le rve suprme d'un jeune homme Žtait d'tre accueilli dans une famille noble. Il a donc fait tout ce qu'il fallait pour y parvenir. Mais lorsqu'il a atteint son but, il s'est trouvŽ dŽu : ce n'Žtait donc que cela ! Alors, il a mis la barre plus haut en cherchant cette fois ˆ tre reu par une famille princire. Et, lˆ encore, il a su magnifiquement mener sa barque. Eh bien ! Nouvelle dŽception : a n'en valait pas davantage la peine. Cependant, il avait atteint son plafond. Comme il ne pouvait pas tre roi, il n'a plus su o porter ses pas. En fait, d'aprs Girard, il avait trouvŽ ce que chercherait constamment tout tre humain : l'obstacle dŽfinitif et incontournable qui permet d'tre assurŽ de perdre ! Mais il n'est nul besoin de romans ; on voit constamment cela dans la vie courante o le sport a pris tant de place. Au tennis, par exemple, ce n'est pas rare de voir un joueur perdre la partie aprs avoir eu en mains trois balles de match. C'est la peur de gagner. Celui qui a atteint un sommet se sent en danger car il n'y a pas loin du Capitole ˆ la Roche TarpŽienne.

Girard parle aussi du "modle-obstacle" : c'est celui que l'on envie, que l'on voudrait imiter, mais qui semble malheureusement indŽpassable. Par exemple, le disciple admire son ma”tre, il s'en fait un modle. Mais celui-ci bouche l'horizon parce qu'il constitue un obstacle en apparence trop difficile ˆ surmonter. La relation qu'il a avec lui devient ambivalente. C'est une relation d'amour-haine. Cela se retrouve partout, dans la famille, l'activitŽ professionnelle, les loisirs...

Bon, tout ceci semble incontestable. Mais en quoi cela nous concerne-t-il alors que c'est ce qui se passe au niveau de l'Žcole primaire qui nous intŽresse ? On peut dŽjˆ se fŽliciter du pas immense que la PŽdagogie Freinet a effectuŽ dans le domaine de la sŽrŽnitŽ psychologique des Žlves en supprimant les notes et les classements. "Mais alors comment motiver les Žlves sans l'Žmulation ? - Patience, nous y venons. Il faut d'abord que l'on creuse bien la question ˆ partir de notre expŽrience. Pour Winnicott, la rivalitŽ fraternelle est l'une des plus dangereuses situations qui soit. Mais, en tant qu'enseignant, on ignore gŽnŽralement ce qui se passe dans les familles. Cependant, la prŽsence dans nos classes de jumeaux monozygotes nous permet parfois d'entrevoir le problme. Voici, par exemple, un texte libre de VŽronique (8 ans), sÏur jumelle de Viviane :

" Il Žtait une fois deux jumelles ; l'une s'appelait VŽronique et l'autre Vanessa. Il y avait un serpent 17. L'autre c'Žtait un serpent 19. Moi, je disais que le serpent 17 parlait et ma sÏur disait que non. Alors, j'ai pleurŽ."

Dans son texte, la fillette conserve son prŽnom. Mais elle invente le second prŽnom, ce qui lui permet de placer le message en partie dans la rŽalitŽ et en partie dans l'imaginaire. Peu de choses sŽparent les deux serpents ; ils se trouvent presque ˆ ŽgalitŽ. Mais VŽronique disait que le 17 parlait et sa sÏur (sa sÏur, pas Vanessa !) disait que non. Ce texte dŽmontre que, dans certains couples de jumeaux, les deux ne sont pas ou ne se sentent pas au mme niveau.

J'ai connu deux autres jumelles. La dominante ne permettait pas ˆ sa sÏur de la dŽpasser sur quelque terrain que ce soit. Partout, elle se voulait la meilleure. La dominŽe en est tombŽe trs malade. Mais elle a rŽtabli la situation quand elle s'est crŽŽ son territoire en se lanant dans la poŽsie. Et lˆ, sa sÏur s'est trouvŽe bloquŽe parce qu'elle n'avait pas assez souffert pour arriver ˆ une expression aussi sensible et aussi parfaite sur le plan de la forme, travaillŽe avec courage. Cependant, en cette occurrence, la dominante s'est tout de mme servie de la rŽussite de sa sÏur pour briller vis-ˆ-vis de l'extŽrieur. Sa jumelle n'Žtait-elle pas une autre elle-mme ?

Cependant, il existe beaucoup de jumeaux heureux, surtout lorsque chacun a pu ou su trouver son propre terrain d'excellence. Je viens de rencontrer un ancien Žlve que j'ai eu en classe en mme temps que son frre jumeau. Il pense qu'il n'exagre pas quand il dit qu'il a ŽtŽ moins bien "accueilli" par ses parents. L'autre a fait de brillantes Žtudes. Et il est, non seulement, ingŽnieur, mais responsable national d'un sport de combat. Le jumeau "faible" n'a obtenu qu'un B.T.S. de construction mŽcanique aprs son bac. Mais un jour, en travaillant avec le C.N.A.M., il a dŽcouvert tout un monde, celui des sciences humaines. Une vraie rŽvŽlation. Il s'est intŽressŽ ˆ des quantitŽs de choses...Et il est devenu ingŽnieur en organisation.

- Est-ce que, tout de mme, a n'a pas ŽtŽ pour toi un renversement de situation par rapport ˆ ton frre ? Cela pourrait expliquer ta motivation pour de nouvelles Žtudes.

- Alors, lˆ, pas du tout. Du moins, je ne le crois pas. Car je prŽpare un doctorat, et si je continue d'autres Žtudes ˆ la Sorbonne, c'est uniquement par passion de comprendre. Et je crois bien que je ne m'arrterai plus d'Žtudier, quelle que soit la rŽaction de mon frre.

- Mais lui qui a ŽtŽ programmŽ par votre gŽmellitŽ ˆ chercher ˆ tre toujours le premier des deux, comment accueille-t-il ta progression sur le plan social ?

- Pour l'instant, il ne doit pas se sentir menacŽ. Il veille peut-tre au grain, mais il doit Žgalement se rendre compte que ma motivation fondamentale, c'est le plaisir et non un dŽsir quelconque d'ŽlŽvation personnelle."

Alors lˆ, avec ce garon, on touche un point essentiel : il existe, certes, un "dŽsir-selon-l'autre" qui peut terriblement nous manipuler de l'extŽrieur, mais Žgalement un "dŽsir-selon-soi" intŽrieur qui permet d'Žchapper aux terribles piges du mimŽtisme d'acquisition. J'ai un voisin qui travaille depuis une trentaine d'annŽes sur une question trs difficile. Il n'en finit pas de trouver des rŽponses satisfaisantes...et de nouvelles questions, de plus en plus gŽnŽrales et de plus en plus ŽlevŽes. Il se rŽ gale. Mais il n'a aucun souci de communication, de publication. Il ne travaille que pour sa satisfaction personnelle. Comprendre, c'est tout ce qui l'intŽresse. A ce point-lˆ, c'en est impressionnant.

Dans une famille de quatre garons o les rivalitŽs fraternelles ont atteint une intensitŽ dramatique, le troisime tire tranquillement son Žpingle de ce jeu dangereux. Il refuse de jouer en double, il n'entre pas dans la compŽtition. Quand il dessine ou peint, ce n'est pas pour obtenir la reconnaissance d'un public ou d'une coterie d'artistes...Non, il ne cherche pas ˆ plaire, il cherche ˆ se plaire : il construit, il prolonge, il comble des vides, il efface des creux, il habille des nus, il rectifie des torsions, il dŽmolit des perfections, il complte, il multiplie, il se multiplie...bref, il s'abandonne tout entier ˆ la rŽalisation de ses fantasmes. Il n'a pas de but. Il ne cherche pas ˆ fonctionner suivant les normes habituelles. Tout ˆ la jouissance de la satisfaction de son "dŽsir-selon-lui", il suit tranquillement son chemin;

Alors, avec ces divers exemples de comportements, on peut envisager d'autres devoirs pour l'Žcole. Le meilleur moyen de permettre aux jeunes d'Žchapper ˆ la ridicule soumission ˆ la norme, ˆ la mode, au dŽsir-selon-l'autre, c'est de permettre ˆ chacun de s'investir dans un ou plusieurs domaines personnels. Lˆ, il suit tranquillement sa voie sans avoir de compte ˆ rendre ˆ personne. Et, de cette faon, il va beaucoup plus loin qu'il ne serait allŽ s'il lui avait fallu se glisser dans des structures obligŽes. Evidemment, il n'est pas seul. Mais il ne retient des expŽriences des autres que ce qu'il peut intŽgrer ˆ sa cha”ne en cours de construction. (Freinet). Comme nous vivons dans la complexitŽ, on n'a nullement ˆ craindre que des choses indispensables ne soient abordŽes. Tout est contingent ; aucune trajectoire ne peut se dessiner sans que l'on ne dŽbouche nŽcessairement sur des questions, des territoires, des problmes que l'on ne peut ignorer. A l'Žcole primaire, il est Žvident que c'est surtout au niveau des langages (oral, Žcrit, dessin, maths, corporel...) que les chemins particuliers vont d'abord se prŽciser. Car il est impŽratif pour l'tre humain d'exprimer au dehors ce que la vie a imprimŽ en lui. Et la premire enfance a ŽtŽ souvent si chargŽe que "rŽpercuter" ce qui a percutŽ est l'une des premires t‰ches ˆ accomplir pour trouver un Žquilibre suffisamment acceptable. Il y a donc beaucoup de grain ˆ moudre. Et c'est tout bŽnŽfice car l'utilisation abondante des langages conduit peu ˆ peu ˆ leur ma”trise et c'est autant d'atouts supplŽmentaires pour affronter l'avenir.

On peut encore suivre de trs prs, pas ˆ pas mme, une trajectoire, celle de RŽmi le fort dyslexique. (Odilon). Au dŽpart, pour tre comme les autres qui Žcrivent quotidiennement un texte, il ne sait comment y parvenir. Il n'a pas encore compris que les richesses qu'il a dans la tte pourraient se transfŽrer dans l'Žcrit. Alors, il s'invente un systme de permutation d'animaux. Puis, progressivement, il abandonne son artifice. Pendant un certain temps, il butine de-ci de-lˆ, essayant la piste d'un copain, puis une autre sans trouver sa voie. Enfin, il rŽussit ˆ s'enfoncer dans un taillis de feuilles qui tombent sur des tombes et, soudain, venu de nulle part et totalement imprŽvisible, mme pour lui-mme, un talent remarquable de textes ˆ suspense surgit magnifiquement du chaos.

A l'Žcole, il faudrait surtout se prŽoccuper d'ouvrir en grand l'Žventail et ne pas se contenter de permettre seulement de maigres profits. En deux annŽes de cycle 2, on peut, en plus de ce qui est habituellement demandŽ, conforter un talent ou un tempŽrament artistique, dŽvelopper une crŽativitŽ globale, une aptitude ˆ diriger un groupe, une capacitŽ stratŽgique, une aisance orale, un esprit scientifique, une imagination mathŽmatique, un questionnement linguistique, une intuition des parcours, une compŽtence manuelle, un sens aigu de la relation... Et l'on s'aperoit que la faon d'tre et d'agir de chacun peut tre utile aux autres, soit en confirmation ou soutien, soit en opposition ou en Žlargissement des problmes.

" Oui mais, il n'empche que les enfants veulent toujours tre comme les autres. - Bien sžr, mais seulement dans les groupes sociaux habituels o il ne faut offrir aucune prise ˆ ceux qui ont besoin pour leur propre sŽcuritŽ de trouver le "diffŽrent" ˆ qui on pourrait faire tenir le r™le de victime Žmissaire. Mais si on change le milieu, les choses se transforment. Par exemple, lorsqu'on installe une classe crŽative, la seule faon pour les enfants d'tre comme les autres, c'est de ne pas tre comme les autres, c'est-ˆ-dire de suivre leur propre chemin. Et tout le monde en profite alors ˆ fond. Nous pouvons facilement le comprendre car l'I.C.E.M. est Žgalement un milieu particulirement protŽgŽ. Nous sommes dans le monde du "soi avec les autres". Insensible aux colifichets habituels : promotion, mention honorable, palmes acadŽmiques, chacun suit librement son chemin en fonction de ses donnŽes personnelles de dŽpart et de ses conditions de travail. Et il ne prend aux autres que ce qui peut tre incorporŽ ˆ sa cha”ne en cours de construction. Comme les AmŽricains qui disent que ce qui est bon pour Ford est bon pour l'AmŽrique, ce qui est bon pour nous ne saurait qu'tre bon pour tous.

 

salir

 

Un verbe pour lequel les freinŽtistes ont une application toute trouvŽe...ˆ moins qu'ils n'en fassent un verbe gŽnŽrique qui recouvrirait ˆ la fois : dessiner, barbouiller, gribouiller, tacher, souiller, polluer, dŽgrader, marquer, peindre, dŽmolir, dŽchirer, dŽbiner, calomnier, diffamer, mŽdire, flŽtrir, ternir, ruiner, tourmenter, torturer, effacer, invectiver, injurier, dŽtruire ...

Le problme est toujours le mme : de ce verbe, comme de tous les autres, il s'agit de se faire un outil pour essayer de tirer son Žpingle du jeu difficile de la vie o l'on se trouve parfois trs profondŽment impliquŽ sans qu'on n'y ait ŽtŽ vŽritablement pour rien. Et nous, les enseignants, quelle aiguille ˆ mieux tricoter la vie pouvons-nous en tirer pour aider les enfants ˆ s'en sortir au mieux ? Si, du moins, notre parcours de vie nous a amenŽs ˆ le dŽsirer pour eux - et, peut-tre, pour nous, ˆ travers eux.-

Dans leur ensemble, les verbes citŽs plus haut ne respirent pas la gentillesse, l'honntetŽ, la reconnaissance, l'amour. Comme "subir" qui peut dŽboucher sur le masochisme, la pulsion du "salir" peut conduire au sadisme. Cependant, je pense que, loin de ces extrmes, la pŽdagogie Freinet peut faire de cette tendance incontestable un ŽlŽment trs positif. Ici, il est encore question du pouvoir, mais du pouvoir infligŽ et non plus subi. Lorsqu'on consulte la liste des formes qu'il peut prendre, on s'aperoit qu'il peut s'appliquer aux choses et aux tres. Commenons par les premires. J'ai deux anecdotes parlantes ˆ ce sujet : enfant, Jean avait ŽtŽ mal considŽrŽ par sa famille. Celle-ci ne s'Žtait pas aperue qu'il Žtait myope. Cela lui donnait un air lunatique ; il avait toujours l'air d'tre ailleurs. Alors qu'il Žtait trs intelligent, on le considŽrait un peu comme "innocent". Il vivait en solitaire et, faute de relations normales avec ses frres et sÏurs, il ne lui restait que celles qu'il pouvait Žtablir avec les objets. Mais, sans doute pour se venger de compter si peu, leurs relations Žtaient conflictuelles et mme brutales. Leur foncire rŽsistance irritait le garon. Il les insultait, il les contraignait ˆ se soumettre. Et il dŽveloppait une Žnergie extraordinaire pour parvenir au rŽsultat qu'il avait dŽcidŽ. Mais l'accumulation de joies qu'il recevait de ses rŽgulires rŽussites lui donnait une puissance de vie qui lui permettait alors de pouvoir pleinement exister.

Autre exemple : ˆ Rennes, une tagueuse a ŽtŽ arrtŽe ˆ son cent vingt-septime tag. Elle s'en est expliquŽe. Ce qui la poussait, ce n'Žtait nullement son dŽsir de manifester son existence en marquant la ville de ses "signatures", ni le plaisir de dŽfier la police comme le font certains, ni la vengeance contre une sociŽtŽ trop bien installŽe, non, c'Žtait la provocation d'une surface vierge. Ds qu'il en apparaissait une nouvelle, elle se devait d'en prendre nŽcessairement possession. Elle ne pouvait rŽsister ˆ son dŽsir de dŽmolir cette insolente perfection. "Il ne faut surtout pas commencer, disait-elle : ds le cinquime ou sixime tag, le plaisir dŽcouvert est tel qu'on ne peut plus y renoncer."

DŽranger une surface, c'est une tentation trs rŽpandue : marcher le premier dans une cour couverte de neige vierge ; dŽranger dŽlicieusement l'eau parfaitement immobile d'une piscine en y plongeant le premier ; tracer des lignes sur une plage que la marŽe vient d'Žgaliser...C'est un type de plaisir si facile ˆ obtenir qu'on s'en lasserait rapidement s'il Žtait souvent renouvelŽ. Mais c'est parfois intentionnellement que l'on prŽsente des surfaces attirantes. La femme du "Lisse", par exemple, multiplie les provocations : cheveux magnifiquement ordonnŽs, maquillage parfait, vtements immaculŽs, bas tendus sur les jambes. Pourquoi ? Mais, pourquoi donc ?...Pour donner ˆ l'homme l'envie de la chiffonner !

Les personnes se trouvent aussi souvent attaquŽes. La tentation en est constante. On les dŽbine, on les descend, on les dŽmolit, on les rabaisse, on leur rabat le caquet. J'ai pu trs souvent le vŽrifier. Lorsque je fais pratiquer la mŽthode naturelle de mathŽmatiques, quelqu'un, frŽquemment un garon d'ailleurs, se prŽcipite presque immŽdiatement pour manifester son savoir. Son intervention est souvent accueillie par des sifflements d'admiration, plus ou moins ironiques. Sur le tableau, je porte une flche verticale de dix centimtres ˆ son nom. Et une deuxime, au-dessus, s'il se manifeste ˆ nouveau. Mais s'il rŽcolte une troisime flche, le silence qui s'Žtablit est si chargŽ de menaces qu'il prend alors la dŽcision de ne plus ouvrir la bouche. En effet, il sent alors que le groupe commence ˆ le regarder de travers car il bouscule son dŽsir d'homŽostasie, c'est-ˆ-dire qu'il remet en cause l'Žquilibre gŽnŽral. Au dŽbut, il n'y avait qu'un seul pouvoir : celui de l'animateur. Et voilˆ que quelqu'un tente de se dŽgager de l'humble troupeau. Aussi, la rŽaction est-elle rapide. - "Plus de ttes, rien que des pieds." disait Delbasty, en 68, ˆ ceux qui contestaient les leaders" -

Mais, la plupart du temps, une rŽaction mi-figue mi-raisin se produit ds la premire flche : "C'est pas Žtonnant, sa mre est prof de maths". "C'est son voisin qui lui a soufflŽ la rŽponse." "Pour se prŽparer ˆ cette sŽance, il a ŽtudiŽ a, dans un livre, hier soir"."Il n'a aucun mŽrite"

Cependant, pour empcher que la santŽ sociale du groupe ne se dŽgrade trop, j'accorde Žgalement une flche ˆ quelqu'un qui a tŽmoignŽ d'une grande gentillesse, une autre flche ˆ celui qui a su faire rire, une autre ˆ celle qui a tŽmoignŽ d'un esprit de justice, une flche d'honntetŽ ˆ celui qui a rapportŽ une idŽe juste que sa voisine n'avait pas osŽ lancer dans le groupe...etc. Alors, c'est l'explosion des rires : tout le monde propose des flches pour des motifs souvent saugrenus. Je laisse le groupe se saturer de petites folies, puis, lorsqu'il a retrouvŽ sa santŽ intellectuelle, j'expose mon idŽe en dessinant sur le tableau. " Lorsque quelqu'un se distingue et crŽe alors un dŽsŽquilibre, on peut rŽtablir la situation de deux faons : ou bien on le rejoint ˆ son niveau ou bien on le ramne au degrŽ zŽro ante. "

" Ah! a ira, a ira : les aristos ˆ la lanterne,

Ah! a ira, a ira : celui qui s'Žlve, on l'abaissera".

Le mieux Žvidemment, c'est de chercher ˆ s'Žlever. Dans une classe Freinet qui ouvre tant de champs de rŽussite, chacun peut trouver sa voie sans avoir ˆ Žprouver de sentiments nŽgatifs. D'o le succs du planning de lancement. Mais c'est encore beaucoup plus net avec "les arbres de connaissance". En cas d'interrogation sur ce qu'il vaut, un enfant peut ˆ tout moment se rassurer en consultant son blason de brevets. Et il peut Žgalement se rŽjouir d'avoir contribuŽ au dŽveloppement de l'arbre de la classe. Au dŽbut de l'Žtablissement de cet outil, les instits ont ŽtŽ surpris de l'apparition d'une trs grande quantitŽ de brevets dans des domaines non-scolaires. Ils ont eu la sagesse de les accepter. De son c™tŽ, parce qu'il avait toujours considŽrŽ l'enfant dans sa globalitŽ, Freinet disait qu'une rŽussite dans un domaine favorisait des rŽussites dans tous les autres. Donc, ˆ priori, deux solutions : abaisser les autres ou s'Žlever soi-mme. Mais quand on est dans une classe Freinet, il existe une troisime solution : la sŽrŽnitŽ, l'indiffŽrence aux avancŽes des uns et des autres parce que l'on a eu beaucoup d'occasions de se trouver rassurŽ sur soi-mme.

De toute faon, nous pouvons offrir des moyens de compenser, de se rattraper, de se rŽŽquilibrer. Sur le plan du "salir", nous ne sommes pas dŽmunis. Nous avons pu vŽrifier combien, par exemple, le dessin-peinture pouvait tre le terrain de profonds investissements. Pour un peu, dans une classe que j'ai pu suivre de prs, cette activitŽ aurait tout envahi. Ds qu'elles avaient une seconde, les fillettes se prŽcipitaient sur les crayons ou sur les pinceaux. Il n'y avait pas de temps mort : alors que la prŽcŽdente n'Žtait pas encore achevŽe, l'idŽe d'une nouvelle crŽation se mettait dŽjˆ en place dans l'esprit. La motivation Žtait vraiment intŽrieure : aucune exposition dans la classe, ni de prŽsentation aux autres, ni de jugement de la ma”tresse qui se contentait de signaler parfois une nouveautŽ afin d'Žlargir au maximum le champ des possibles. Trop pris par leur passion, et immergŽs dans le dŽsir-selon-soi, les enfants ne se prŽoccupaient pas de se rassurer, d'tre acceptŽs par le groupe. Ils y Žtaient devenus indiffŽrents.

Pour les enfants, pour la ma”tresse, pour moi, pour tout le monde, la dominante, c'Žtait la recherche esthŽtique. Cependant, un ŽvŽnement m'a entra”nŽ ˆ considŽrer diffŽremment les choses. Dans ma classe, pour des raisons de carence organisationnelle du ma”tre, le dessin pouvait seul s'Žpanouir. Mais nous Žtions loin de la passion de l'autre classe. Cependant, un jour, une surprise : Christian, un petit Parisien mis en pension chez sa grand-mre parce que ses parents sont en train de divorcer m'apporte une feuille en disant : "Tiens, monsieur." Un cadeau de ce garon taciturne, quel ŽvŽnement ! Mais je dŽchante trs vite : en effet, il m'a bien arrangŽ : "Monsieur Le Bohec aux cabinets ; MLB qui fait le marchŽ ; MLB qui va en prison parce qu'il a renversŽ l'armoire exprs ; Christian qui va battre MLB ; la face de MLB." C'Žtait la premire fois que je voyais un dessin ˆ sous-bassement psychologique. Je m'en suis d'autant moins formalisŽ que, peu de temps auparavant, la grand-mre m'avait dit que ce garon dŽtestait les hommes dont je n'Žtais, donc, que le reprŽsentant.

Par la suite, j'ai eu l'occasion de travailler sur : "Qu'ont-ils fait du dessin ?" (Žditions ICEM), brochure rŽdigŽe ˆ partir de 3000 dessins. A cette occasion, de nombreuses possibilitŽs de son utilisation ont ŽtŽ mises au jour. Au cours de leur premire annŽe de C.M., les enfants se sont contentŽs de butiner. Mais, avec le temps et la grande quantitŽ de productions, la plupart des enfants ont dŽbouchŽ au C.M.2 sur des territoires qu'ils ne se savaient pas espŽrer. Cette fois, il s'agissait bien de salir. Trs rarement, d'ailleurs, les espaces blancs offerts par la feuille, mais le plus souvent, des personnages rŽels. Faute de pouvoir rŽellement Žliminer leurs oppresseurs, ils leur faisaient subir symboliquement bien des malheurs pour les reculer progressivement dans l'arrire-fond en tant que motifs de souffrance. J'ai pu Žtudier en particulier 357 dessins d'un enfant sur deux annŽes. Contrairement ˆ ses camarades auxquels il avait fallu plus ou moins de temps pour dŽcouvrir les possibilitŽs de ce langage, il s'Žtait lancŽ ˆ l'assaut ds le premier jour. Et, au total, sa production se rŽvŽla d'une parfaite homogŽnŽitŽ : ce n'Žtait que nez dŽformŽs, oreilles d'‰nes, ttes de moutons, mains coupŽes, bras liŽs, pieds absents, ttes ŽcrasŽes, couteaux aiguisŽs, 40 visages ab”mŽs, 30 accidents, 15 annonces de mort, 12 tuŽs, 13 chutes... Faute de pouvoir agir dans la rŽalitŽ, ce garon tentait ainsi de se venger de son quotidien tourmenteur. L'examen superficiel de la production de la premire annŽe de cette classe ne m'avait pas permis de voir grand-chose. Mais en regardant les choses d'un peu plus prs, je me suis aperu par la suite que, dŽjˆ, ˆ ce moment-lˆ, beaucoup n'hŽsitaient pas ˆ "salir" de multiples faons : en gribouillant des visages, en ridiculisant de diverses manires une mme silhouette, en s'attaquant ˆ ce qui faisait souffrir...Et moi, stupidement, j'avais tendance ˆ mŽpriser ce genre de production qui ne rentrait nullement dans mes cadres esthŽtiques. En rŽalitŽ, il s'agissait ˆ chaque fois d'une sublimation, c'est-ˆ-dire de l'inscription d'une pulsion de dŽtruire dans une activitŽ socialement acceptŽe. De cette faon, on pouvait tranquillement tout dire. C'est ce que, de son c™tŽ, Patrick a Žgalement rŽalisŽ ds le premier jour de son C.M.1. Et il a passŽ le reste de son annŽe ˆ liquider physiquement un personnage puissant. Cependant, il lui a suffi d'une seule annŽe pour rŽgler son problme : une fois le meurtre symbolique accompli, il a versŽ dans l'esthŽtisme. A l'inverse, Eric M. qui s'Žtait tranquillement installŽ dans le rŽalisme au cours de la premire annŽe, a soudain basculŽ dans l'imaginaire au C.M.2. Et il s'en est payŽ. Comment ! lui aussi, ce garon si sage...?

Mais, dans ce domaine de l'amŽlioration de leur santŽ psychique, les enfants peuvent Žgalement utiliser les langages que l'Žcole a su mettre aussi ˆ leur disposition. A condition Žvidemment qu'ils s'y sentent autorisŽs et qu'il n'y ait pas de risque de retour du b‰ton. C'est ainsi que, par Žcrit, des agressions se produisent Žgalement. Cependant, par prŽcaution, toujours sur le plan symbolique. Du grand frre, on fait un chat, victime de la souris. Le pre autoritaire : une vieille mŽmŽ ˆ moto ˆ qui il n'arrive que des malheurs. Le pre injuste, un clown qui ne saurait faire rire. L'enfant ttu, la trousse rŽcalcitrante, etc.

Oralement, on a pu Žgalement entendre bien des choses : un dialogue sur la mort, l'expression d'une trop grande solitude, la haine mortelle vouŽe ˆ un petit frre, l'amour pour la nouvelle petite sÏur, la dŽnonciation de la pŽdophilie d'un pre...

Aprs l'utilisation bŽnŽfique du "salir" sur le plan des santŽs sociale et psychique, parlons maintenant de la santŽ intellectuelle. Pour progresser dans la connaissance, le groupe a besoin de "ruiner" toutes les hypothses fausses qui se trouvent prŽsentŽes. Or si "tout individu est partial et passionnŽ - ce qui favorise l'invention - la critique du groupe permet, gr‰ce ˆ l'intersubjectivitŽ, de dŽcouvrir des hypothses, des thŽories qui rŽsistent et qui constituent provisoirement le savoir objectif." (Popper). Au dŽbut, la critique est souvent subjective. Mais lorsque la sŽrŽnitŽ s'est installŽe, la mŽthode critique devient rapidement efficace parce qu'elle se place alors uniquement sur le plan de l'objectivitŽ.

C'est vrai que toute critique pourrait faire des dŽg‰ts. Mais quand c'est l'idŽe qui est attaquŽe et non la personne qui l'exprime, le groupe peut rŽaliser des progrs. DŽmolir devient alors un devoir...En Italie, j'ai blessŽ des sensibilitŽs parce que j'Žmettais des critiques qui auraient ŽtŽ trs bien acceptŽes dans notre pays. A Sienne, au cours d'une sŽance, Luciana Žtait venue me trouver pour m'interroger sur les raisons de mon agressivitŽ. J'ai rŽpondu : "Je me croyais en France". Chez nous, la critique d'une idŽe n'est pas automatiquement ressentie comme une critique de la personne qui l'Žmet. On pratique souvent, d'ailleurs, l'entretien dialectique cher ˆ Socrate, entretien au cours duquel on unit ses efforts pour essayer de dŽboucher sur la vŽritŽ. Ou, comme le dit, ˆ peu prs, Popper : "Dans une discussion, il ne doit y avoir ni vainqueur, ni vaincu, mais la possibilitŽ pour chacun de repŽrer et d'amŽliorer son point de vue". (Nous dirions maintenant : "ses reprŽsentations mentales".)

Aprs les santŽs psychologique, intellectuelle et sociale, il faudrait examiner le r™le que pourrait jouer le "salir" sur la santŽ physiologique. Mais sur ce plan, pour l'instant, je ne vois absolument rien. C'est au contraire, me semble-t-il, le non-salir-la propretŽ- qui pourrait lui tre favorable. A moins que le grimage, les dŽguisements...?

Voilˆ donc un verbe qui ne semblait pas trs sympathique au premier abord. Mais c'ežt ŽtŽ une erreur de le classer dans une seule catŽgorie. Cela n'aurait pas correspondu ˆ la rŽalitŽ du monde. Entre le bien et le mal, les choses ne sont jamais faciles ˆ dŽfinitivement dŽfinir. Comme la langue d'Esope, tout peut tre utilisŽ en positif ou en nŽgatif. Cependant, il appartient aux enseignants de tirer le maximum de ce verbe pour en faire bŽnŽficier les enfants. La route est entirement ouverte puisqu'il s'agit essentiellement de travailler sur les langages, de les amŽliorer, de les ma”triser. C'est d'ailleurs ce que demande l'administration. Cependant, on n'y parviendra pas par des exercices, mais en donnant aux enfants la possibilitŽ de construire et d'utiliser ces langages, comme ils le veulent, mme si cela peut para”tre aberrant ˆ des esprits malades de rationalitŽ. Maintenant, nous sommes de plus en plus informŽs de l'existence du sous-bassement profond de la personnalitŽ. Nous ne nous contentons plus de considŽrer les enfants comme des personnes qui doivent obligatoirement se glisser dans le scaphandre de l'Žlve. Nous avons ˆ les prendre dans toute leur complexitŽ. Cependant, nous sommes des instits et non des psychothŽrapeutes. C'est ˆ nous de permettre aux enfants d'tre leur auto-thŽrapeutes, d'tre thŽrapeutes d'eux-mmes, s'ils le dŽsirent, s'ils en ont besoin, et ˆ leur manire. La plupart du temps sans mme savoir ce qu'ils font. Et sans que nous ayons, nous, gure d'autre fonction que d'organiser la libertŽ, le temps, le milieu, afin de favoriser le dŽploiement de cette production souvent si nŽcessaire. Nous, les freinŽtistes et assimilŽs, nous pourrions faire de "salir" un verbe gŽnŽrique qui recouvrirait : dire, chanter, Žcrire, dessiner, calculer, mathŽmatiser, peindre.........pour : exprimer, raconter, symboliser, sublimer, user, effacer, Žloigner, se distancier, se dŽlivrer, s'Žquilibrer, composer, crŽer, construire, orner, enchanter, s'enchanter, rŽflŽchir, apprendre, ma”triser, savoir, agir...

 

revivre

 

Nicolas Go m'a surpris quand, aprs avoir lu "Subir", il m'a dit : "Maintenant, j'attends ton "Revivre". Ainsi resserrŽ en un seul mot, ce verbe m'a surpris. En effet, j'avais dŽjˆ entrepris "Salir" et, pour Žpuiser ce que mon esprit m'avait progressivement mis en tte ˆ propos de ce que cherche l'tre humain, je voyais vaguement pour la suite "revivre pour rŽparer" et "revivre pour rejouir". Quoique dŽjˆ assez solidement installŽ, c'Žtait encore flou dans mon esprit. En fait, sur le plan comptable, il ne s'agissait plus que de dix verbes. Mais, ˆ aucun moment, je n'avais pensŽ ˆ traiter de "revivre" tout seul. Aussi, je me suis trouvŽ compltement ˆ sec devant ce solitaire. Il ne me disait rien et je n'avais rien ˆ en dire. J'ai pensŽ que, pour intŽgrer ce verbe dans le onze de dŽpart, quelques lignes allaient donc me suffire.

Cependant, une fois de plus, sans m'avoir demandŽ mon avis, mon esprit s'Žtait dŽjˆ mis en marche. Soudain, j'ai pensŽ que c'est sans doute une nŽcessitŽ pour l'tre humain de relater les ŽvŽnements dont il a ŽtŽ tŽmoin. Et cela pourrait remonter ˆ la tribu primitive. Il est Žvident que, pour survivre, le groupe avait besoin que chacun de ses membres soit d'une extrme vigilance pour repŽrer dans l'environnement tout ce qui pouvait tre menaant ou favorable. Et il fallait nŽcessairement le rapporter au groupe. C'est peut-tre aussi simple que cela. Et cela peut suffire ˆ expliquer l'origine de quantitŽ de textes libres Žcrits au C.P-C.E. Sans qu'il y ait ˆ chercher quelque autre raison que ce soit pour en conna”tre les sources. Voici, pris dans la sŽrie des textes de la classe d'HervŽ MoullŽ, ˆ Beaumont-Pied-de-BÏuf (Mayenne) :

"Mon papa va prendre une nouvelle remorque et il va aller en Suisse."

"Ma mre a changŽ d'h™pital, il y a quatre Žtages. Elle est au premier Žtage. Elle conna”t trois personnes."

"Mercredi, l'Equipement est venu balayer le chemin. Jeudi matin, ils sont venus tracer, puis ils ont goudronnŽ."

Ceci relve de l'information simple et tranquille. On a besoin de le dire et on le dit, sans mme se prŽoccuper de savoir si a intŽresse qui que ce soit;

Dans la grisaille des jours, le moindre petit ŽvŽnement a besoin d'tre rapportŽ. On a donc, en attendant, toujours ainsi quelque chose ˆ dire pour alimenter la pompe ˆ textes. Mais en attendant quoi ? Cependant, je me rends compte d'une chose : avant de rŽdiger son texte, l'enfant a dž nŽcessairement se le remettre en sa mŽmoire et donc, le revivre, c'est-ˆ-dire se resituer ˆ ce moment-lˆ. C'est encore plus net dans les textes suivants :

"Avec ma petite sÏur, on s'est promenŽ, on a trouvŽ un chat et on a donnŽ le chat ˆ Marilou."

"Dimanche, j'ai eu une dent de tombŽe et Elina, ma sÏur, a une dent qui pousse."

"Dimanche, ˆ la maison, j'Žtais malade. Le docteur est venu parce que j'ai vomi deux fois dans la mme journŽe. Le docteur Žtait un remplaant. Je l'aime bien, mais il appuie sur le ventre et a fait un peu mal."

Un pas en avant est accompli : l'auteur du texte est cette fois Žgalement concernŽ. Et il a encore plus nettement revŽcu l'ŽvŽnement avant de le communiquer, comme il semble naturel ˆ l'tre humain de le faire.

Mais un pas de plus se trouve accompli dans certains textes :

"Ma sÏur est revenue, elle Žtait partie ˆ la montagne. Elle m'a donnŽ des CD. On va faire une boom. Elle m'a manquŽ ma sÏur."

Camille (8 ans) (30-01-04)

C'Žtait uniquement descriptif. On relatait les circonstances de l'ŽvŽnement et la suite des ŽvŽnements. Et puis, soudain, l'enfant s'introduit dans le texte et communique son sentiment. Certes, parmi les textes prŽcŽdents, comme celui de la mre qui avait changŽ d'h™pital, il y avait sans doute des pensŽes accompagnatrices. Mais elles n'Žtaient pas suffisamment fortes pour percer le mur du silence. Et puis, en ce dŽbut d'annŽe, dans cette classe unique-lˆ, orpheline de sa poignŽe de potes partis au collge, le nouveau style de rŽception des productions ne s'est pas encore Žtabli. Jusqu'o peut-on aller dans l'audace de la communication ? Est-ce que l'on ne va pas tre obligŽ de refermer un peu l'Žventail. Est-ce qu'on n'est pas en droit de douter de l'accueil qui pourrait tre fait ˆ la relation trop directe d'un sentiment tel que celui de l'amour d'une mre. Et pourtant, jusqu'ˆ ce 30 janvier, la production a ŽtŽ copieuse : matches de foot, animaux, versifications, comptines, jeux de mots, ŽvŽnements, malaises, maladies....Ca tourne bien et ˆ un niveau acceptable, mais va-t-on pouvoir prendre la tangente ? De toute faon, il n'est pas question d'atteindre le niveau d'Žcriture de Thalie de l'an dernier.

Pome sauvage.

Faites-moi danser sur un chant d'oiseau et de sanglots

Faites-moi danser sur de la poŽsie de rire et de ruissellerie

Pourquoi m'a-ton choisie pour aller dans un jardin de nuages

Pourquoi moi, pourquoi cette loi

....................................................................

J'ai vagabondŽ dans un jardin de laine blanche

J'ai ri dans des ftes d'humeur et de joie.

 

Cette premire expression d'un sentiment de Camille va-t-elle crŽer une brche dans l'enceinte des acceptations actuelles de la classe ? Est-ce un premier virage. Est-ce l'amorce de l'accs ˆ une nouvelle dimension de l'Žcriture ? Vers o cette classe qui a pourtant continuŽ ˆ bŽnŽficier du mme coefficient de libertŽ va-t-elle cette annŽe diriger ses pas ? Cette annŽe-lˆ sera-t-elle celle des textes comiques, philosophiques, scientifiques, celle de la crŽation orale collective, des pices de thŽ‰tre, de la correspondance poussŽe, de la recherche historique..? On ne le saura qu'ˆ la fin de la deuxime annŽe. Tout est ouvert, tout peut encore survenir. Et, c'est passionnant

L'un des pas de c™tŽ qui, parmi tant d'autres, pourrait maintenant tre effectuŽ se trouve prŽsent dans un autre texte, produit dans une autre classe :

"La nuit tombe, le soleil se couche. Les arbres s'endorment sous leurs racines. Les chiens aboient pour annoncer leur coucher du soir. Les branches aux boutons d'or se ferment au passage des gens. Et dans les landes piquantes, elles se baissent une ˆ une. Pas un bruit. Le soleil tape les nuages d'une couleur Žtonnante. Et enfin le soleil meurt ˆ son tour. Et mon cÏur aussi.

Jacques C.M.1.

Mais ici, est-il seulement question de communiquer aprs avoir revŽcu ? Non, il s'agit plut™t d'une situation recomposŽe, sans doute ˆ partir de l'expŽrience forte d'un coucher de soleil. Mais la situation n'est pas rapportŽe au niveau des faits. Les participants au crŽpuscule agissent. Il y a une sorte d'anthropologisation. Il semble que tout au long du texte court une sensation qui n'est exprimŽe qu'ˆ la fin. Dans ces conditions, peut-on encore parler de "revivre". Sans doute, mais c'est plut™t une reviviscence de sentiments. On ne revit pas la scne, on l'Žprouve ˆ nouveau en la faisant correspondre ˆ la rŽalitŽ intime. Mais c'est une scne reconstituŽe, rŽinventŽe. On glisse alors vers l'invention de situations o le rŽel s'efface pour offrir toute libertŽ ˆ l'expression de soi.

C'est alors toute la gamme de l'expression poŽtique qui s'offre en balance continuelle avec les deux rŽalitŽs extŽrieure et intŽrieure. Une sorte de tricotage. On se sert du texte libre pour relater ou pour s'exprimer plus ou moins suivant l'Žtat du moment et le climat d'acceptation de la classe. On joue ou on fait mine de jouer.

Certains enfants sont conscients de l'artificialitŽ de la chose.

"Le pome est avec le pŽtale qui lui tombe sur la tte. Le pome est beau et doux. Le pome est voyant.

Mais non; le pome ne peut avoir de pŽtale sur la tte. Il n'est pas non plus beau et doux. Et il n'est pas voyant.

Mais c'est nous qui l'Žcrivons."

MŽlinda (9 ans)

Puisque nous sommes ramenŽs au rŽel, abordons maintenant ce texte oral qui inaugura une nouvelle technique : la "poŽsie parlŽe". Sa caractŽristique essentielle, c'est le droit ˆ des plages de silence. Alors qu'en parlant on craint toujours de rester subitement bloquŽ dans son Žmission, on a droit ici ˆ des pauses. Le silence est parfaitement licite puisqu'il est inscrit dans la constitution.

" Mon pouce saignait...pauvre pouce...ma mre Žtait partie, avec la voiture, chercher le lait, au loin...et moi, j'Žtais tout seul dans le garage...et j'ai coupŽ mon doigt avec mon couteau d'indien...j'Žtais tout seul dans le garage...avec mon pouce qui saignait...tout seul dans le garage...tout seul...malheureux"

Lorsque Petit-Robin raconte cet ŽvŽnement qui sort de l'ordinaire horizontal, il doit le revivre de A ˆ Z. Mais on sent qu'il le rŽtablit progressivement, morceau par morceau, ˆ la faveur des pauses. C'est une reconstitution

Cela fait penser ˆ la phrase "et il revit la scne" que l'on retrouve souvent dans des rŽcits. Si c'est un verbe au passŽ simple, il s'agit de revoir, de l'extŽrieur. Mais si, comme ici, il est au prŽsent, il s'agit de revivre, de l'intŽrieur.

Alors, me revient dans l'esprit cette idŽe du t‰tonnement de l'inconscient que j'avais cru pouvoir repŽrer. En relisant les cinq centaines de textes de "RŽmi ˆ la conqute du langage Žcrit" (Odilon), j'ai vu peu ˆ peu les choses se mettre en place. Par exemple, la souris appara”t de plus en plus souvent. Et cela se termine par la victoire sur le chat. Lorsqu'on apprend que "Souris" est le surnom de l'enfant, on pense que le chat ne peut alors reprŽsenter que le frre a”nŽ. Mme chose pour l'idŽe de l'ombre. Elle appara”t de temps en temps, lŽgre, mystŽrieuse, douce, chantante mme, puis elle se colore d'une lŽgre inquiŽtude. Enfin, dans une sŽrie de textes ˆ suspense, le bandit qui en avait pris la forme se trouve par deux fois dŽfinitivement ŽliminŽ. Rien ne se trouve revŽcu lˆ, sinon une terreur datant de l'enfance qui se trouve ainsi effacŽe parce que dite, sublimŽe sous forme d'un roman policier utilisŽ par l'enfant pour transfŽrer la peur ˆ ses camarades. Et cette idŽe va se prŽciser plus nettement encore dans le texte oral suivant :

"Alors, le petit balai s'Žtait mariŽ avec la bouteille. - La bouteille s'est cassŽe. - Alors, la bouteille ne pouvait plus vivre. - Alors, le petit balai s'est mariŽ avec un autre balai. - L'autre balai s'est cassŽ aussi. - Alors, la vache arriva se marier avec le petit balai.- -Alors, la vache, elle se tua car elle en avait marre du petit balai. - Et alors, le petit balai va chercher un cochon. - -Alors, le cochon s'est mariŽ avec le petit balai. - Le petit balai se maria avec le cochon. - Alors, le cochon ne voulait plus vivre avec le petit balai. - Le petit balai se tua et alors, yen n'a plus de petit balai. - Et alors, le cochon va se marier avec une autre vache. - Et alors, la vache et le petit cochon faisaient toujours la bagarre. - Et alors, le petit cochon prend les pattes de la vache. - Et la vache tombe. - Et alors, la vache de ses cornes tue le petit cochon."

Il s'agit Žvidement d'une autre situation avec un tout autre type d'enfant. Qu'est-ce qui se joue ou se rejoue en cette circonstance ? Cet enfant de sept ans vient d'arriver dans ma classe. Il s'est vite emparŽ des possibilitŽs d'expression. Il commence par exprimer tout d'abord, dans un dessin, la haine qu'il porte ˆ l'homme que je suis. Puis, il s'investit dans la chorŽgraphie qui lui permet, lui, si chŽtif, de diriger la classe entire et de gožter ˆ la jouissance de la puissance. Enfin, il se met ˆ travailler en se plongeant dans les fiches de calcul que, par chance, il apprŽcie. Mais tout est loin d'tre rŽglŽ pour autant. Car il n'en finit pas de se poser une question : quel crime a-t-il donc commis pour se trouver ainsi exilŽ chez ses grands-parents, ˆ 500 kilomtres de sa mre et de ses petites sÏurs, alors qu'il ne se sent coupable de rien ? Ses parents Žtaient en train de divorcer. Et, chez certains enfants, cette situation retentit souvent trs fortement comme ce garon de six ans qui, de chagrin, aprs des disputes parentales, avait tuŽ en deux fois les quinze poules du poulailler voisin (exactement comme dans le film si fort de Bunuel "Los Olvidados" (Les oubliŽs).

Que revit donc Christian dans son Žmission orale ? Rien de rŽel Žvidemment, sinon, souterrainement, les scnes familiales. Sans doute que, le matin, l'enfant n'avait aucune intention prŽcise quand il avait dit : "Le petit balai s'est mariŽ avec la vache". Tout le monde avait ri, et, peut-tre, l'enfant lui-mme. Mais l'aprs-midi, devant le magnŽtophone, c'est cette longue suite de paroles qui est montŽe ˆ la surface. Comment comprendre cette transposition dans la fiction ? L'enfant ne songe Žvidemment pas ˆ restituer la situation vŽcue. Il dŽmarre avec un petit balai - un petit balai !!! - Et le reste suit. Mais on sent bien que ce n'est que la transposition d'une rŽalitŽ. Le thme va son chemin comme s'il Žtait impossible de l'arrter. C'est qu'il faut aller jusqu'au bout. Il y a une sorte de t‰tonnement, plusieurs pistes se trouvent successivement suivies avant qu'on en arrive enfin ˆ la vraie solution : le meurtre du petit cochon. Lˆ, a s'arrte dŽfinitivement. Mais qui Žtait ce petit cochon ?

En cette occurrence, quelque chose a bien ŽtŽ revŽcu lors de la communication au groupe. Cependant, il est Žvident que l'enfant ne pouvait en venir ˆ la rŽalitŽ des faits. Mais s'est-il dŽterminŽ ˆ prendre le chemin de la fiction pour exprimer ce qui lui pesait si fort ? J'en doute beaucoup. Il a dŽmarrŽ et, peu ˆ peu, silence aprs silence, il en est venu ˆ cette solution qui devait d'une certaine faon le satisfaire puisqu'il s'est arrtŽ aussit™t aprs. En communicant son drame personnel au groupe, il a fait son travail de rapporteur. C'est maintenant au groupe de s'en dŽmler. Evidemment, il n'y a eu aucune rŽaction immŽdiate. Mais si quelque chose s'est retrouvŽ repris quelque part, je n'ai pas su le repŽrer. D'autant plus que moi, membre important du groupe, j'avais ŽtŽ saisi par l'intensitŽ de ce qui avait ŽtŽ ainsi communiquŽ. Heureusement que, dans cette classe, on pouvait se sentir autorisŽ ˆ transposer tout ce que l'on voulait dans la fiction.

- Cependant, est-ce qu'en cette circonstance on ne sort pas du verbe "revivre" pour aborder le verbe "rŽparer" ? Aucune importance : comme je l'ai d'ailleurs signalŽ ds le dŽbut, ce serait trop simpliste de prŽtendre ˆ toujours nettement catŽgoriser les choses. Les distinctions ne sont jamais nettes. Le sens des verbes se recouvrent frŽquemment. Et nous sommes souvent dans l'indŽcis -

 

Mais, par hasard, alors que je travaille sur "revivre", je me trouve en situation d'interroger un adulte qui vient de dŽcouvrir avec ravissement l'album de photos de sa famille. "Qu'est-ce qui te pla”t ˆ ce point ? - Eh! bien cela me permet de boucher quelques trous de mon enfance. C'est comme si je rentrais en possession de nouvelles pices du puzzle qui vont me permettre de donner encore plus de cohŽrence ˆ certaines parties de ma vie. Ce sont des documents prŽcieux pour moi - Tu cherches ˆ retrouver des plaisirs disparus ? - Pas du tout, c'est pour mieux revivre dans mon esprit certains moments de mon enfance - Revivre ? -Oui revivre, mieux me reprŽsenter, tre au plus prs de ce qu'a ŽtŽ la rŽalitŽ."

Et, paralllement, une autre personne se plonge dans d'anciennes lettres qu'elle vient de redŽcouvrir. Et c'est spontanŽment qu'elle utilise, elle aussi, le verbe "revivre"- "C'est fou comme les choses se remettent en place dans mon esprit. Je revois avec prŽcision les lieux et les gens." Je vais m'arrter un peu ˆ cela. J'ai en effet dans mon environnement des personnes qui ont relatŽ des moments de leur vie d'enfant. Et le plus curieux, c'est que, une fois transcrit sur le papier, elles n'ont plus envie d'y revenir. Ca s'est compltement effacŽ de leur mŽmoire. C'est ce que Simone de Beauvoir avait Žgalement constatŽ avec surprise C'est comme si, aprs avoir fait son rapport, le guetteur se trouvait en Žtat de vacuitŽ en attendant d'aller se poster ˆ un autre moment de son existence qu'il Žtait aussi impŽrativement nŽcessaire de communiquer au monde. La profusion de rŽcits d'enfance est telle qu'il faut bien reconna”tre que c'est une tendance de l'tre humain. Il n'y a pas ˆ chercher plus loin. D'ailleurs, la plupart du temps, il ne s'agit que de tranquilles tŽmoignages du passŽ que l'on pourrait regrouper sous le titre : "C'Žtait ainsi."

Pour une raison ou une autre, toute vie est intŽressante. C'est pourquoi chacun devrait pouvoir bŽnŽficier intensŽment de la rŽdaction des circonstances de sa vie. Cependant, tout n'est pas perdu. Il est possible de compenser ce manque, ˆ peu de frais, et sans trop de difficultŽs. Un jour, j'ai accompagnŽ un auteur de souvenirs d'enfance chez l'imprimeur qui lui a gentiment dit : "Vous mettrez trois ans pour vendre ces mille exemplaires." Mais, c'est en trois petits mois que tout s'est trouvŽ liquidŽ. Que s'est-il donc passŽ ? Tout simplement, les gens se sont prŽcipitŽs sur ce livre parce qu'ils y ont retrouvŽ leur vie. Des paroles comme : "C'Žtait bien comme a qu'on vivait" reprŽsentait pour l'auteur le meilleur des compliments. Pour trois mille personnes, quels moments de bonheur que ce livre ! Au no‘l suivant la publication, deux cousins se trouvaient face ˆ face, tenant cachŽ derrire leur dos, le cadeau qu'ils comptaient faire ˆ l'autre. C'Žtait le livre. Et par la suite, pour l'auteur, que de longues conversations au tŽlŽphone. "Ah! Oui, c'est vrai, il y avait ce marchand de bestiaux, et celui-ci et celle-lˆ". "Son pre avait eu un accident"."J'avais oubliŽ qu'on se lavait dans une cuvette ŽmaillŽe". "Moi aussi, j'avais ŽtŽ quteuse ˆ l'Žglise" "C'est vrai qu'on tirait le diable par la queue, mais on Žtait quand mme heureux dans notre nombreuse famille." Jusque-lˆ, dans cette zone rurale, personne ne s'Žtait avisŽ de parler de cela. On se pensait si minuscule dans l'Žchelle sociale que jamais on n'aurait pu imaginer que cette si petite vie pouvait intŽresser qui que ce soit. Et, en outre, ˆ qui aurait pu venir l'idŽe d'en Žcrire parce que les livres ne se situent jamais ˆ ce niveau d'aussi humbles dŽtails. Et puis, Žcrire un livre, ce n'est pas ˆ la portŽe de tout le monde. Il faut sžrement tre spŽcialement douŽ. Eh ! bien non, jusque-lˆ, l'auteur n'avait jamais pensŽ ˆ Žcrire. Mais, une personne, trop heureuse des bons souvenirs qu'elle avait gardŽs de ses vacances ˆ la campagne, chez ses grands-parents, n'a pas pu s'empcher, quoiqu'il puisse lui en cožter d'en tŽmoigner dans une feuille de chou locale. Et c'est ainsi que, la vie d'inconnus, leur vraie vie, humble peut-tre, mais valable puisque faisant partie de leur tre, s'est trouvŽe portŽe ˆ la connaissance de tous.

Il ne s'agissait pas de compenser, de rattraper, mais de restituer telle quelle cette rŽalitŽ. Cela explique Žgalement le succs de beaucoup de romans d'enfance. Car s'il est vrai qu'on a vŽcu en dehors de pays de montagne ou de vigne ou de mer, on retrouve des Žchos des moments que tout tre humain doit vivre d'une manire ou d'une autre. Il s'agit encore de se retrouver soi, mais soi-mme autre (ego-alter) dans des environnements diffŽrents.

Mais la littŽrature n'est pas seule concernŽe. En poussant un peu plus loin ma rŽflexion, je m'aperois que ce verbe qui ne me disait rien recouvre en fait des quantitŽs d'ŽlŽments incontournables qui regardent Žgalement le cinŽma, l'histoire, la photographie, l'art, les archives...Et tout spŽcialement la justice, car c'est tout un ensemble de magistrats, policiers, avocats, tŽmoins qui essaient alors de reconstituer la vŽritŽ des faits.

Evidemment, tout ceci ne nous concerne gure, nous, ma”tres du primaire. A ce niveau, je n'ai gure connaissance de textes qui parlent de revivre l'enfance car elle est si proche qu'il est difficile de prendre du recul. Je n'en ai retrouvŽ qu'un seul :

"Un jour, j'Žtais petit. J'Žtais allŽ ˆ l'Žcole maternelle. J'avais quatre ans. J'Žtais parti ˆ la maison. J'avais rencontrŽ un camarade. Il m'avait dit : "Tu n'as pas peur ?-Si - Mais ma soeur arriva. Elle me dit : "Reste-lˆ "Je lui dis oui. Alors je m'ennuyais. J'Žtais triste. Un monsieur m'amena chez moi. Ma sÏur n'arrivait pas. J'Žtais inquiet aprs elle. J'avais peur. J'Žtais malheureux." Jean-Yves (8 ans)

Alors, qu'est-ce qui nous reste ˆ faire? Nous n'avons certainement pas ˆ nous prŽoccuper de psychanalyse, de psychothŽrapie; mais, une fois de plus, ˆ nous soucier seulement de crŽer un climat de communication ; les enfants en faisant ce qu'ils veulent. Mais il est impossible de terminer sur ce sujet sans prŽsenter la si Žtonnante "poŽsie parlŽe"de Francis. Le droit aux pauses permet de voir comment, peu ˆ peu, pas ˆ pas, silence aprs silence, ont pu surgir du fond de l'tre des paroles qui ne seraient pas remontŽes au jour autrement.

" Il faisait de la neige...Mon petit chat Žtait dehors...Je lui ai dit de rentrer, mais il n'a pas voulu....il Žtait tout blanc comme un bonhomme de neige...il m'a fait peur...Je suis allŽ me cacher...Aprs, je me suis enfoncŽ dans la neige...J'Žtais bien au chaud dans la neige...Mon pre est sorti avec une tranche...Il a creusŽ la neige...Il m'a coupŽ la tte et je ne pouvais plus parler...Il m'a cassŽ la main...puis, c'Žtait l'autre main et les deux pieds...Et je ne pouvais plus bouger."

 

Il ne s'agit pas de rŽgression qui est souvent de l'ordre de l'inconscient, mais de tentative de retour volontaire ˆ des situations anciennes. Parfois, on a l'impression que l'on prend conscience d'tre dans une impasse et on essaie de revenir en arrire au moment o on a fait le pas de c™tŽ qu'il ne fallait pas faire. Ce peut tre Žgalement parce que prŽcisŽment, on n'a pas fait le pas de c™tŽ qu'il fallait faire. Cela marchait si bien qu'on a continuŽ tout droit sans s'apercevoir que le monde avait changŽ et qu'il Žtait tant de prendre un virage. Alors, on tend ˆ gommer tout ce qui a ŽtŽ produit d'inadŽquat pour repartir cette fois sur de bonnes nouvelles bases. Par exemple, avec l'arrivŽe des maths modernes, on a mis du temps ˆ percevoir qu'on ne nous demandait plus de former des calculateurs mais des mathŽmaticiens, non seulement parce que les calculatrices rendaient les compŽtences beaucoup moins indispensables, mais parce que la survie exigeait maintenant qu'on soit directement moins tributaire du rŽel. Cependant, il fallait tout de mme se prŽoccuper des nombres mais dans une optique plus mathŽmaticienne des relations qui pouvaient exister entre eux. Bref, il fallait porter davantage d'attention au monde trois des idŽes auquel ils appartenaient et moins au monde un des objets o ils n'Žtaient considŽrer que comme des "nombres de", c'est-ˆ-dire des quantitŽs d'objets ˆ c™tŽ de nombres considŽrŽs comme des opŽrateurs. On voit l'erreur possible du tout ou rien . Bon, on abandonne les nombres. Non, il faut y revenir mais avec un autre regard.

 

rattraper

 

Mais Žvidemment c'est ne regarder les choses que par le petit bout de la lorgnette. C'est infiniment plus profond. Combien de fois on se dit : "Ah! Si j'avais fait cela au bon moment". Evidemment, la plupart du temps, on ne peut plus changer les choses, faire que le petit frre n'ait pas ˆ regretter votre dŽpart, revenir de l'exil par une tactique de maladie, Žliminer l'oppression que l'on a subie, faire rena”tre un objet d'amour, retrouver la maison dŽtruite, reconstruire une Ïuvre originale dŽfinitivement effacŽe.... Cependant, il y a plusieurs recours possible. Lors de ma participation ˆ plus de quatre cents "co-biographies", j'ai pu dŽcouvrir tout un arsenal de tactiques de rattrapage : une animatrice qui avait ŽtŽ persŽcutŽe par une ma”tresse de couture avait tenu ˆ Žtablir un atelier de couture dans sa structure d'animation. Un orphelin avait crŽŽ un orphelinat ; une femme battue, une structure d'accueil des femmes battues ; une ancienne droguŽe une aide aux droguŽes. En tant qu'enseignant dans un I.U.T-Carrires sociales, j'ai ŽtŽ confrontŽ ˆ des quantitŽs d'investissements de ce type. Et mon propre engagement dans la pŽdagogie Freinet a certainement pour source ce que j'ai vŽcu ˆ l'Žcole et la blessure de l'‰me que j'ai reue ˆ douze ans quand, ˆ l'occasion de mon dŽpart en exil, j'ai dŽcouvert l'amour que me portait mon petit frre. Si bien que j'ai toujours travaillŽ pour les 6 ˆ 9 ans et ce qui en restait dans les 18-35 ans que j'ai connu par la suite.

Oui mais, de telles rŽalisations pratiques ne sont pas encore possibles au niveau de l'Žcole. Heureusement, il reste ce merveilleux recours ˆ l'imaginaire.

Il y a tout d'abord, me semble-t-il, une sorte de rattrapage d'une ancienne sŽrŽnitŽ, de l'Žquilibre que l'on connaissait, " avant". On raconte ce qui est arrivŽ sous une forme ou une autre. Et certains textes ont alors une tonalitŽ dramatique.

Par Žcrit : la douleur de l'exil, trs loin de la maison : "J'ai rencontrŽ un petit oiseau On s'est parlŽ de nos parents qui sont disparus.etc..."

La famille ˆ vau-l'eau :"Le monde Žtait plein de catastrophes..."

Le pre injuste" C'est un clown ˆ la noix de coco..."

La peur de "Petit Jean-Lou" de rester petit : "Le petit gŽant pleure dans les bras de sa mre. -Regarde en bas - Non, j'ai le vertige."

"La blessure avec un couteau dans la cave.

Oralement, le divorce des parents : "La vache et le cochon faisaient toujours la bagarre.etc..."

"Oralement : Une vie infernale ˆ la maison :

"J'Žtais bien au chaud dans la neige. Mon pre est sorti avec une tranche. Il a creusŽ la neige. Il m'a coupŽ la tte et je ne pouvais plus parler ; une main, l'autre main, les deux pieds et je ne pouvais plus bouger."

En chantant : l'horreur d'une corrida.

En maths : une souffrance : "J'ai un problme : j'ai 10 x et 5 y : Je coupe les pattes ˆ 5 x et je noie les cinq y"

Par le dessin pour plusieurs enfants : La mort de la petite sÏur. La maladie de la mre. L'inconvŽnient d'tre Žtrangre. Le dommage de la pauvretŽ. La haine d'un prtre. Le dŽpit de la faiblesse devant la puissance des forts. ...

Mais on ne se contente pas d'exprimer sa situation malheureuse, on agit pour qu'elle se transforme, en parlant : "Je n'aime pas mon petit frre. Je l'emmnerai ˆ la boucherie ou, plut™t, non, je le mettrai dans une cabane ˆ lapins, je lui donnerai de l'herbe et quand il sera assez grand : Tec! "

"Non, ce sera lui qui sera tuŽ et mangŽ pour le mŽchoui!"

Par Žcrit : "La petite souris fait peur au gros chat."

Il arrive des quantitŽs de mŽsaventures ˆ la vieille mŽmŽ ˆ moto (le pre qui a trente ans de plus que la mre).

Oralement : L'enfant unique rve d'une ”le pour lui et ses copains. Le faible d'une famille nombreuse rve d'une ”le pour lui seul.

 

rŽparer

 

Au dŽbut de ma rŽflexion sur ce que cherche l'tre humain, j'avais pensŽ ˆ : "revivre pour rŽparer". Mais c'Žtait trop long pour un titre. D'autre part, lors d'un sŽminaire de philosophie sur la violence o j'avais eu l'occasion d'exposer mes onze verbes, deux prtres m'avaient dit : "Toi qui es athŽe, tu devrais te mŽfier du mot "rŽparer" qui vŽhicule trop de connotations religieuses."

Alors, j'ai pensŽ un moment ˆ "rattraper". Mais ce verbe est insuffisamment flou pour couvrir un vaste espace de significations. Aussi, je conserve "rŽparer" en tant que verbe gŽnŽrique englobant ˆ la fois : rattraper, compenser, attŽnuer, diminuer, effacer, se venger, rŽtablir, recoudre, cicatriser, combler, reconstruire, refaire, retrouver, restaurer...

Si l'on veut examiner les incidences de cette recherche de l'tre humain dans l'optique d'une pratique pŽdagogique, il faut nŽcessairement s'assurer prŽalablement de la rŽalitŽ des blessures du corps et de l'‰me et voir comment les tres humains y font face. Il se trouve qu'ˆ l'I.U.T-Carrires sociale, j'avais accompagnŽ les Žtudiants dans l'Žtablissement de leurs grilles de lecture de vie et, par la suite, ˆ la demande de certains d'entre eux, j'avais continuŽ ˆ tenter d'aider ceux qui voulaient un peu mieux comprendre comment on les avait "devenus" ce qu'ils Žtaient. Si bien qu'ˆ la suite de nouvelles demandes, j'ai participŽ ˆ environ quatre cents "co-biographies". J'ai eu ainsi connaissance de nombreuses trajectoires de vie, ce qui m'a permis de vŽrifier ˆ la fois la double rŽalitŽ des blessures et des tactiques de rŽparation. Un moment, j'ai ŽtŽ tentŽ d'en reprendre ici les divers ŽlŽments, mais il y a mieux ˆ faire en cette circonstance. D'ailleurs, les livres de Cyrulnik : "Un merveilleux malheur", et "Les vilains petits canards" sont remplis d'anecdotes suffisamment parlantes.

Dans la vie, on rŽpare aprs un orage, une tempte, une usure. Mais on cherche aussi ˆ rŽparer un affront, une injure, une blessure de l'‰me, une mortification, l'annonce d'un destin catastrophique. Combien de vies ont ŽtŽ g‰chŽes par la petite rŽflexion d'un pre, d'une mre, d'un instit, d'un prof, d'un voisin, d'un oncle, d'un mŽdecin.....rŽflexion du type : "Tu es instruite, mais tu n'es pas intelligente", "Ton frre aurait fait a en cinq minutes", "Tu finiras clochard", "Tu n'as aucune idŽe", "Tu ne penses jamais ˆ rien", "Tu ressembles bien ˆ ton pre: tu...etc" , "Lˆ, je retrouve ta mre : vous...etc", "Je ne te comprends pas, tu n'es pas normal". Plus grave encore : une conversation, surprise par hasard, informe l'enfant ˆ propos d'une rŽalitŽ catastrophique : "En fait, elle n'est pas ma fille."Ou bien encore : "Nous ne voulions pas d'enfant, mais nous avons ŽtŽ piŽgŽs par la mŽthode Ogino."

Inutile d'insister ; chacun pourra trouver dans son environnement des quantitŽs d'exemples de telles petites phrases durement destructrices. Heureusement, ma longue pratique m'a permis de repŽrer Žgalement les tactiques des uns et des autres pour attŽnuer la douleur, pour cicatriser la plaie, pour trouver un Žquilibre et mme, comme le dit Boris Cyrulnik, se servir de sa situation adverse pour rebondir plus haut.

Lors d'une intervention dans un institut de formation, j'avais ŽtŽ frappŽ par les paroles d'un Žtudiant qui, en se cognant ˆ deux tables lors d'un dŽplacement, avait fait un bruit terrible. Pour intŽgrer ˆ la sŽance cet ŽvŽnement qu'on ne pouvait ignorer, j'avais dit sur le ton de la plaisanterie : "Un psychanalyste dirait peut-tre qu'il n'a pas dž tre aimŽ quand il Žtait jeune puisqu'il a besoin de se rappeler ainsi ˆ l'attention de tous."

Tout le monde avait ri de cette psychanalyse de pacotille. Mais, aprs la sŽance, ce garon Žtait venu me trouver :

"Tu ne peux savoir ˆ quel point ce que tu as dit me concerne. J'ai ŽtŽ un enfant abandonnŽ. Et, ˆ l'Assistance publique, on n'a rien trouvŽ de mieux que de m'appeler Petiot ˆ cause de mon apparence chŽtive. Mais pendant toute mon enfance, je me suis dit : " Non, je ne serai pas toujours Petiot". Aussi, je me suis mis trs t™t aux sports de combat. Et j'ai eu l'impression de rŽussir ˆ rattraper enfin la situation lorsque je suis devenu international de lutte libre".

Les noms peuvent donc se trouver ainsi ˆ l'origine d'un engagement profond dans un domaine quelconque. On pourrait Žgalement signaler l'importance du prŽnom donnŽ par les parents : celui d'un grand-pre, celui d'un frre tuŽ ˆ la guerre, celui d'un enfant dŽcŽdŽ, comme celui de Vincent Van Gogh qui, chaque matin, en descendant l'escalier pour aller dans la cour, voyait devant lui la tombe d'un Vincent Van Gogh, nŽ et mort une annŽe, jour pour jour, avant lui.

Les tactiques de rattrapage sont variŽes ˆ l'infini. Lors d'un entretien de sŽlection, j'avais interrogŽ une fille sur ses motivations ˆ tre animatrice. Je lui disais : "Je ne comprends pas pourquoi tu t'orientes dans cette direction. Ca me dŽrange car c'est contraire ˆ la thŽorie que je me suis constituŽe. - Alors, c'est qu'elle est fausse. - Sans doute. En effet, tu as un pre industriel et une famille aisŽe qui rŽussit pleinement. Je ne vois pas ce qui pourrait tre ˆ la source d'un dŽsir de compenser quelque chose ou d'aider ˆ le rattraper par l'animation. - Eh bien ! Mon pre est de l'Assistance publique. Il ne nous l'a jamais dit, mais ma mre nous l'a rŽvŽlŽ en secret. - Ah ! Oui. Hum ! Mais pourquoi ta sÏur s'orienterait-elle vers l'Education SpŽcialisŽe ? - Notre frre a”nŽ est handicapŽ."

J'en Žtais restŽ bouche bŽe. J'avais d'ailleurs reu cela comme une gifle. Mon indiscrŽtion m'avait fait rentrer de plain-pied dans la famille de cette candidate. Ce n'est pas du tout ce que je cherchais. Mon intention, c'Žtait de la faire parler d'elle pour tester un peu, dans ce peu de temps dont nous disposions, sa luciditŽ sur son environnement, luciditŽ bien nŽcessaire pour la pŽdagogie difficile que nous proposions alors et le genre de mŽtier auquel elle se destinait. Et voilˆ qu'elle me fournissait une brutale confirmation d'une hypothse plut™t hasardeuse. Mais, depuis, j'ai pu constater que de nombreuses vocations s'inscrivaient rŽellement dans un vŽcu personnel. En huit annŽes d'I.U.T.-Carrires sociales, j'ai eu de nombreuses occasions de vŽrifier des dŽsirs de compensation de ce type. Le mari d'Elisabeth, orphelin ŽlevŽ par sa grand-mre qui avait failli le tuer deux fois, n'avait jamais pu poser sa valise nulle part. L'amour d'Elisabeth, quel havre merveilleux ! Et avec quelle Žnergie, ce couple tenait haut le foyer d'enfants abandonnŽs qu'il avait crŽŽ. Marie-Franoise qui, malgrŽ ses dipl™mes d'Žtudes supŽrieures, n'ambitionnait que d'tre ma”tresse de couture, mme auxiliaire, parce qu'ˆ quatorze ans, elle avait ŽtŽ terriblement persŽcutŽe par une ma”tresse de couture. Et ces deux animatrices qui travaillent dans le mme foyer d'accueil, l'une ŽcrasŽe par un amour maternel "criminel" s'occupe "naturellement" de rŽinsŽrer dans le gožt de vivre des jeunes ŽtouffŽes par leur milieu familial. L'autre, avec son passŽ de droguŽe, de barjo, de femme tabassŽe s'occupe du secteur "marginales et femmes battues".

Mais je n'oublie pas mon projet initial qui est de tirer de la prise de conscience d'une forte rŽalitŽ des conclusions pour une pratique pŽdagogique raisonnŽe. En relisant le livre de Freinet : "Psychologie sensible - appliquŽe ˆ l'Žducation", j'ai retrouvŽ cette idŽe de sublimation qui m'avait tant surpris autrefois. Un jour, aprs avoir souvent essayŽ de saisir ce qui Žtait ˆ la source du comportement des autres, je me suis interrogŽ sur les miens propres. Et j'ai compris la raison de certaines de mes surprises. Voilˆ : j'ai longtemps obŽi ˆ l'injonction maternelle "Tu ne sauras jamais rien faire de tes dix doigts". C'est vrai que je suis comme allergique aux objets. Je manque vraiment de patience ˆ leur endroit. Cependant, il y a des domaines o je ne me reconnais plus. Moi, qui suis plut™t du type papillonnant, je suis, dans certaines circonstances, capable de m'inscrire longuement dans la durŽe. Par exemple, pendant cent heures, j'ai pu monter une bande magnŽtophonique de 3 minutes 45, ˆ partir d'une bande enregistrŽe de 21 minutes, par 35 degrŽs ˆ l'ombre et avec une main dans le pl‰tre. Pendant deux mois d'ŽtŽ, j'ai Žgalement rŽalisŽ le dallage d'une allŽe ˆ partir de morceaux de granit ramassŽs dans les grves et sur le bord des routes. Et, sur un trs long temps, j'ai aussi travaillŽ ˆ la rŽalisation d'une mosa•que en taillant des pices de petit format dans des dŽbris de vaisselle ramassŽs n'importe o. Quand je me livre ˆ ces activitŽs, je me transforme compltement ; je connais alors une sorte de tranquillitŽ, de sŽrŽnitŽ incroyable. Je suis vŽritablement un autre. Je crois maintenant savoir pourquoi : ces activitŽs ont quelque chose en commun ; il s'agit, ˆ partir d'ŽlŽments sans aucune signification, de constituer une Ïuvre qui a une unitŽ. C'est comme si je voulais reconstruire l'unitŽ de la famille qui s'Žtait soudain dispersŽe quand j'avais douze ans. Cela n'a d'ailleurs pas suffi ˆ compltement me dŽlivrer. Il a fallu que j'en vienne finalement ˆ l'Žcriture d'un livre o je dŽcrivais entre autres choses la scne de notre arrachement fraternel. Pour nous sŽparer, il avait fallu tra”ner mon petit frre sur le quai de la gare. "L'enfant dicte, l'adulte Žcrit". Cette dŽcouverte de l'amour que me portait mon petit frre de six ans explique peut-tre le fait que je sois restŽ trente annŽes avec des 6-9 ans et que je me sois toujours dŽvouŽ ˆ leur cause. Cela explique peut-tre aussi l'Žmotion que j'avais ressentie un jour en voyant la centaine de musiciens d'un orchestre travailler ˆ l'exŽcution parfaite de la cinquime de Beethoven. Tant d'efforts particuliers pour donner une unitŽ parfaite ˆ un tel ensemble !

A propos de mes productions, pourrait-on parler d'une fonction de l'art ? Non, Žvidemment. Cependant, je peux cerner la chose d'un peu plus prs en parlant de l'activitŽ d'une personne qui s'y trouve immergŽe. Elle voit deux possibles raisons ˆ sa pratique heureuse de la gravure. Elle avait un grand-pre par alliance qui la mŽprisait. Et elle dit maintenant ˆ ce carrossier de grand-pre disparu : "Eh ! Il n'y a pas que toi ˆ pouvoir faire des belles choses avec du mŽtal." D'autre part, avant d'tre recueillie par sa mre, sa grand-mre taillait des patrons pour rŽaliser des vestes et des robes. Aussi, lorsqu'elle crŽe des grandes plaques faites de puzzles, cette artiste a l'impression de retrouver les patrons rŽalisŽs par sa grand-mre qui lui avait ravi sa place dans la famille quand elle avait un an. Mais, quoique familire de l'Žcriture d'invention, j'ai tendance ˆ penser qu'elle ne se dŽlivrera vraiment de la douleur de cette Žviction que lorsqu'elle se dŽcidera enfin ˆ en Žcrire. Car c'est une sorte de miracle : trs souvent, une fois mis sur le papier et communiquŽ, il ne reste plus rien de ce qui fit tant souffrir. Mais comment y croire tant qu'on ne l'a pas expŽrimentŽ par soi-mme. Pourtant, cela peut vraiment se produire comme j'ai pu rŽcemment le constater chez une personne qui, aprs cinq ou six dŽcennie, s'Žtait enfin dŽcidŽe ˆ rŽdiger pour sa famille le rŽcit des circonstances de la blessure d'‰me qu'elle avait reue ˆ l'‰ge de sept ans. Il Žtait temps.

Georges Mauco, un psychothŽrapeute disait : " Je ne connais rien de plus Žmouvant que de voir un homme de quarante ans se dŽlivrer avec des sanglots de bŽbŽ d'un chagrin d'enfance qu'il n'avait pu exprimer jusque lˆ." Eh bien ! SÕil avait pu le faire sous forme plus ou moins symbolique avant dix ans, c'est une trentaine d'annŽes de mieux-tre qu'il aurait gagnŽes.

Envisageons donc maintenant ce qui peut se faire ˆ l'Žcole primaire.

J'en suis bien informŽ parce qu'en dehors de mon expŽrience personnelle, j'ai pu suivre d'assez prs cinq classes Žgalement engagŽes dans l'expression. En ce qui me concerne, j'ai introduit l'expression libre dans la mienne ds le dŽbut de ma carrire. Et, sur un trs long temps, j'ai pu en voir se dŽvelopper les divers avatars en fonction de mes progrs pŽdagogiques et de mes prises de conscience successives. D'autre part, je me suis trouvŽ dans des classes o les problmes psychologiques Žtaient rŽels ˆ cause de la longue absence des pres ou des familles. Et c'est tout naturellement que des enfants se sont emparŽs de la possibilitŽ offerte pour s'exprimer ˆ un niveau d'intensitŽ que je n'aurais jamais pu imaginer. De plus, j'ai travaillŽ dans la durŽe sur un mme poste et en continu puisque j'ai toujours eu un c.p-c.e.1 (c.e.2). Et j'ai mme continuŽ au niveau adulte parce que la comprŽhension des attitudes des enfants m'avait rendu capable d'aider ˆ lire utilement des trajectoires d'Žtudiants. En m'intŽressant ainsi aux possibles sources des comportements des enfants pour essayer de mieux les aider, j'Žtais rentrŽ sans le savoir dans le domaine de l'Žthologie. C'est sans doute pour cette raison que Boris Cyrulnik avait trouvŽ passionnante ma brochure : "Les co-biographies dans la formation" qui est une sorte de "petite Žthologie portative" que l'on peut aussi trouver sur le site : "freinet.org/icem/archives"

Bon, revenons-en ˆ l'Žcole primaire. Incontestablement, l'Žcriture y est le principal moyen du mieux-tre. On peut tranquillement s'y livrer parce que, par chance, c'est prŽcisŽment la ma”trise de cette discipline que demande l'Žcole. Mais pour que les enfants puissent s'en emparer, il faut qu'ils aient la possibilitŽ de s'y exercer souvent et longtemps. L'observation de la trajectoire d'un dyslexique me l'avait fait comprendre. Il partait de bien bas sur le plan de la forme puisque pour dire : "Les singes jouent ˆ la danse dans la fort, mais l'ŽlŽphant arrive et le petit bonhomme dit : "Vous tes fous de danser." Mais le renard Žtait lˆ." il avait Žcrit ce 15 janvier du C.P. : "les otet sant a la dean ods la rafa mŽ me fan a fiŽ et lŽ piteit dit sfau uset same drit mŽ le rane et ŽtŽ la"

Il avait Žvidemment fallu qu'il m'en donne la traduction.

Par chance, il avait toujours quelque chose ˆ dire et, ds le premier trimestre du c.e.1., ˆ la suite de la recopie de la correction de ses textes quotidiens, il avait ma”trisŽ sa dyslexie. Je m'intŽressais principalement ˆ son expression. Mais je me suis trouvŽ au comble de la stupŽfaction quand, soudain, au dŽbut du mois de mai de sa troisime annŽe dans ma classe, alors que personne ne s'y attendait et, peut-tre mme pas lui-mme, il avait totalement effacŽ le souvenir des terreurs de sa petite enfance en trouvant, comme Hitchcock, le moyen de basculer dans la sŽrŽnitŽ en flanquant la peur aux autres ˆ l'aide de ses textes ˆ suspense. Oui mais, il lui avait fallu Žcrire 530 textes avant d'arriver ˆ ce stade supŽrieur d'expression.(Voir : "RŽmi ˆ la conqute du langage Žcrit.- Odilon)

Donc, dans ce domaine, il me semble qu'une pratique en continu de l'Žcriture pourra aider vraiment des enfants ˆ trouver un Žquilibre suffisant pour la suite de leurs Žtudes. C'est d'ailleurs cet Žcrit qui m'avait permis de m'ouvrir un peu plus aux problmes des enfants alors que, jusque-lˆ, je me contentais d'tre un instit soucieux de la forme. Quoi ! Je pouvais tre aussi un tre humain ? Mais dans le fonctionnement un peu routinier de ma classe, il avait fallu que la pression soit forte pour qu'au beau milieu d'une sŽance de calcul, Jean-Franois se prŽcipite brusquement sur son cahier de brouillon pour Žcrire ce texte d'une quarantaine de lignes :

"Texte de petit oiseau.

Aujourd'hui, je suis tout seul dans la fort. Je vois le petit oiseau qui danse. C'est merveilleux : je lui parle, il me rŽpond comme une grande personne. Aprs, il part. Je lui dis : "Reste avec moi, mon petit oiseau. Tu es gentil, tu es mon copain. Tu es le meilleur petit oiseau." Aprs, je vais ˆ la maison comme un pauvre malheureux quand je pense au petit oiseau qui parle comme une grand personne. C'est ingrat un petit oiseau. Je pleure pour ce petit oiseau. Je vais me promener dans la fort. Je vois le petit oiseau qui pleure aussi. "Ne pleure pas mon petit oiseau. Tu es mon copain. Tu remplis mon cÏur de joie".

J'ai les larmes aux yeux. Il me rŽpond des histoires. Il me dit : "Mais j'ai perdu ma maman. Tu ne savais pas ? J'ai pleurŽ, tu sais ; mon papa aussi."  C'est pas chic quand son papa et sa maman sont morts. "Je te dis au revoir, mon petit oiseau".

Je m'en vais triste et malheureux. Un moment aprs, je l'entends pleurer. Je vais en courant le voir (................). Maintenant il est temps d'aller ˆ la maison. Je vais rester une heure pour lui faire plaisir. On se raconte des histoires de notre papa et de notre maman. "

Ce petit Parisien avait ŽtŽ mis en pension chez sa grand-mre. Son pre Žtant mort de maladie, sa mre s'Žtait remariŽe et avait eu trois petites filles. Et il avait fallu se dŽbarrasser de Jean-Franois ˆ cause du logement devenu trop petit.

A partir de ce moment, j'ai ŽtŽ plus sensible aux textes parfois bizarres qui Žmanaient de mes petits Parisiens en exil ou de mes fils de marins au long cours. Et puis, peu ˆ peu, je me suis aperu que beaucoup d'autres enfants de la vie ordinaire se servaient Žgalement de l'Žcriture pour rŽgler des problmes vŽcus dramatiquement ˆ leur niveau. Le petit livre : "Le texte libre...libre" (Odilon) comporte beaucoup d'exemples de ces tentatives de compensation, d'attŽnuation, d'effacement des blessures. Mais il faut que le ma”tre soit gŽnŽreux sur le plan du temps et de l'accueil : les choses ne remontent pas immŽdiatement ˆ la surface, loin de lˆ. Bien entendu si elles doivent ou peuvent remonter.

Aussi, cela me fait bouillir lorsque je constate que certains enseignants demandent que soit obligatoirement inscrite au minimum sur le plan de travail de la semaine, la rŽdaction d'un texte. Quelle erreur ! (Quelle horreur !) : Žcrire ne devrait pas tre un devoir, mais un droit ˆ une expression gŽnŽreuse, d'ailleurs utile ˆ la ma”trise de la forme et au dŽveloppement des idŽes. Personnellement, lorsque j'en ai compris la nŽcessitŽ, je suis sorti de mes routines d'enseignement et j'ai rŽussi ˆ amŽnager sans aucun dommage des espaces suffisants d'expression.

Certains pourraient me dire que je suis obsŽdŽ par une lecture psychologique des textes. C'est vrai que j'y suis sensible. Mais le livre citŽ comporte beaucoup de textes fournis par des enseignants stupŽfaits que a puisse aussi se produire chez eux. Pour en revenir ˆ notre sujet, signalons que l'Žcrit permet de cicatriser des plaies, de trouver des dŽfenses, de rŽaliser des contre-attaques sur le plan symbolique pour, par exemple, ridiculiser un pre injuste, une mre super-protectrice, un pre hors mode, un frre oppresseur ; pour exprimer une crainte de rester petit, dire la dŽtresse d'une solitude, contester la pauvretŽ en parlant d'or, se dŽlivrer oralement d'une faute et se prŽcipiter sur son cahier pour Žcrire aussit™t son bonheur de cette libŽration.. L'Žcriture, c'est vraiment une aide ˆ mieux vivre.

Ce n'est pas toujours, ni mme souvent, directement lisible. Aucune importance, le subconscient de l'enfant sait ce qu'il fait. Cela suffit. D'ailleurs, cela ne nous regarde pas. Voici un texte que l'on sent chargŽ d'on ne sait trop quoi. Qu'importe! :

"Mer je te craque entre mes deux m‰choires d'ivoire. Mer viens me voir auprs de mon lit que je te caresse avec mes poings de fer qui te briseront au coup de sifflet. Mer mon fidle rocher te dŽcochera un coup de sabot pour que tu recules dans ton territoire de coquillages."

Ds que l'on permet l'expression libre, on a une grande quantitŽ de textes surprenants de ce type. Il suffit de sereinement les accueillir.

L'oral est Žgalement un outil de beaucoup d'importance, comme on a pu le voir dans mon article "Revivre." J'y avais donnŽ trois tŽmoignages forts :"le pouce qui saignait", "le petit balai", "la neige". Mais comme nous avions une demi-heure de "techniques parlŽes" par jour, j'ai pu enregistrer dans ce domaine beaucoup d'autres exemples de l'utilisation en parallle de l'oral. Et, tout particulirement, la guŽrison d'un bŽgaiement due trs probablement ˆ l'expression sans ambages d'une hostilitŽ. J'avais cru en effet percevoir que, dans ses textes, Lo•c exprimait la haine qu'il vouait ˆ son petit frre. Pour le vŽrifier, j'avais rassemblŽ tous ceux qui avaient des petits frres pour en parler...comme a. Mais, ˆ notre trs grande surprise, ce garon s'Žtait aussit™t dŽcha”nŽ : "Moi, je n'aime pas mon petit frre. Je l'emmnerai ˆ la boucherie. Ou plut™t, non : je le mettrai dans une cabane ˆ lapins, je lui donnerai de l'herbe et quand il sera assez gros : tec !" Cette haine fraternelle est frŽquente, beaucoup d'enfants se trouvant durablement et parfois catastrophiquement dŽstabilisŽs par la naissance d'un suivant. Ici, c'est d'ailleurs ˆ celle du petit frre que le bŽgaiement Žtait apparu. L'annonce du meurtre symbolique semble avoir permis de rŽtablir la situation en cette circonstance.

J'avais donc amŽnagŽ aussi un espace de temps rŽgulier pour lÕoral. Mais il faut laisser se faire les choses. Des enfants ne monteront progressivement ˆ la pointe de la pyramide de leur parole nue qu'en s'arrtant aux paliers de dŽcompression nŽcessaires, en fonction du climat de sŽcuritŽ offert par la classe.

Comme j'avais dŽcidŽ de permettre l'expression tous azimuts, les enfants avaient droit aussi ˆ une demi-heure quotidienne d'improvisation chantŽe. On pouvait se le permettre, le travail scolairement sŽrieux ayant ŽtŽ rŽalisŽ le matin. Et, lˆ Žgalement, j'ai eu des surprises. GŽnŽralement, comme les peuples l'ont toujours fait dans des complaintes, des litanies, des mŽlopŽes, l'enfant s'installait dans une tessiture rŽduite ˆ trois ou quatre notes. Et l'absence d'ŽvŽnements sonores qui auraient maintenu la conscience en Žveil permettait au subconscient de se manifester. Certes, sur le plan musical, ce n'Žtait pas terrible, mais il s'agissait bien de cela ! Lˆ aussi, il a pu s'en dire des choses. Mais je ne l'ai su que bien des annŽes plus tard en Žcoutant les enregistrements ou bien, mme, directement de la bouche des auteurs devenus adultes. Par exemple, Philippe m'avait dit que s'il avait brutalement introduit un second couplet sur un taureau dans son improvisation sur le printemps, c'est parce que, la veille, il avait ŽtŽ choquŽ par la description d'une corrida que lui avait faite sa tante, ˆ son retour d'Espagne. Mais, sans l'avoir cherchŽ, on percevait souvent directement la haine d'un pre injuste, l'incohŽrence d'un autre, l'hostilitŽ ˆ la mre...Quelquefois, les choses Žtaient clairement annoncŽes. Ainsi, Christian (C.E.1) chantant en tournant en rond : " L'Žco-o-le, c'est du-ur. Je tue les Žlves et le ma”tre." Mais je dois signaler que, parfois, c'est la beautŽ musicale qui prenait le dessus. Cela nous avait valu en particulier un premier prix au C.I.M.E.S. (Concours International du Meilleur Enregistrement Sonore). Ceci pour ne pas oublier que, comme tout langage, le chant est riche de beaucoup de composantes.

Mais la "rŽparation" peut Žgalement constituer un des aspects de l'activitŽ graphique. C'est la brochure : "Qu'ont-ils fait du dessin ? "(Žditions icem) qui nous apporte le plus sur ce plan. L'agressivitŽ des garons y est particulirement sensible : on attaque un personnage puissant jusqu'ˆ sa destruction :"Ce sera lui qui sera tuŽ et mangŽ pour le mŽchoui!" ; on ridiculise chaque jour un tourmenteur familial ; on dŽmolit un visage honni de vingt faons diffŽrentes. Mais il est aussi souterrainement question de la mort de la petite sÏur, de la maladie de la mre, de l'inconvŽnient d'tre Žtrangre, du dommage de la pauvretŽ, de la haine d'un prtre, du dŽpit de la faiblesse devant la puissance des forts...Ce qui n'empche pas que l'art y trouve Žgalement sa place.

Cette multi-possibilitŽ de s'Žquilibrer devrait intŽresser tous les enseignants, mme ceux qui se focalisent sur l'acquisition des connaissances, car l'Žquilibre ainsi obtenu permet de pouvoir faire objectivement face ˆ la demande scolaire.

A mon avis, le parcours est tout tracŽ pour l'enseignant : il s'informe d'abord de la rŽalitŽ des choses, et si elles lui semblent rŽelles, il introduit progressivement dans sa classe les diffŽrentes formes d'expression en fonction de son tempŽrament particulier, de ses prises de conscience et de ses conditions de travail. Cependant, une vŽritable formation permettrait de gagner du temps. On peut certes se la donner entre nous. Mais on devrait, au moins, pratiquer ˆ l'I.U.F.M la libre Žcriture collective qui est ˆ la portŽe de tout le monde. Et aussi accŽder aux nombreux documents qui dŽmontrent qu'un enfant ne saurait tre sans dommage rŽduit au r™le d'Žlve obŽissant et disciplinŽ, jamais ma”tre de ses parcours.

 

rŽjouir

 

J'aborde maintenant rapidement parce que ce n'est pas net dans mon esprit cette question de la rŽjouissance que je suppose vŽritable. Il me semble cependant avoir quelques donnŽes. Je pense ˆ HervŽ qui, ds qu'il l'a pu s'est achetŽ un camping-car pour sa femme et son fils pour retrouver les joies qu'il avait connues dans son enfance avec ses parents qui avaient une caravane. Et combien voit-on de gens qui n'ont eu de cesse de retrouver la situation heureuse qu'ils aient Žgalement connue.

Oui mais quelque chose de ce type est-il repŽrable au cours d'une vie en primaire peut-tre au second degrŽ. Cependant, il faudrait examiner Žgalement les productions d'ordre symbolique: Žcriture, oral manuel peinture etc. A voir

Cependant je peux dire que je connais un individu qui se trouvait dans sa farine lorsqu'l faisait de la mosa•que du dallage de rŽcupŽration ou du montage magnŽtophonique alors qu'il n'Žtait pas du tout manuel. Il Žtait emportŽ lors de sa crŽation mais il ne s'agissait pas de copier ses parents ou ses frres. Il s'agissait, en partant d'ŽlŽments qui n'avaient aucune signification en eux-mmes : dŽbris de vases de couleur, pierres recueillies de droite et de gauche, bandes enregistrŽes de 19 cm de constituer un ensemble qui ait du sens. Comme s'il s'agissait de recomposer la famille heureuse jusqu'ˆ son ‰ge de douze ans et qui s'Žtait ŽclatŽe dŽfinitivement ˆ cette Žpoque.

Tout ce ci est ˆ reprendre Žvidemment. Mais on peut repŽrer a dans les crŽations orales. Par exemple la nostalgie de la vie intra-utŽrine etc.

 

L'enfant dicte, l'adulte Žcrit. Mais nous pouvons faire en sorte que l'enfance puisse tre une enfance apaisŽe. Et l'Žcriture de l'adulte sera plus heureuse? Exemples de langages.

 

LÕimaginaire.

 

Paul Le Bohec