actes des rencontres    Ç Centenaire de freinet È

Rennes octobre 1996

extrait de lÕAtelier

Parcours d'enfants et de parents II :

Atelier du mardi 29 octobre, aprs-midi

Intervenant :  Paul Le Bohec

Animation : Jacques MŽrillon

premire partie :

Jacques MŽrillon fait le lien avec la premire partie de l'atelier (mardi matin) en prŽsentant une sŽquence vidŽo[1] tournŽe par des enfants, puis il donne la parole ˆ Paul Le Bohec.

Paul Le Bohec  - NŽcessitŽ de la crŽation dessinŽe et picturale

Paul Le Bohec. - ‚a, cÕest rassurant parce que nos expŽriences de crŽation, de chant libre, datent de vingt-cinq ou trente ans, et on ne savait pas si le relais avait ŽtŽ pris. Quelque part, il y a quelque chose qui continue. La construction musicale nÕest pas importante ; a viendra peut-treÉ si a doit venir. LÕessentiel, cÕest ce qui est dit. LÕimportant, dans le chant libre, ce nÕest pas la musique, cÕest lÕaspect psychologique, lÕaspect thŽrapeutique et lˆ, il est absolument assumŽ. Dans les enregistrements de GŽrard L. que jÕai rŽalisŽs, des personnalitŽs apparaissent et puis dÕautres. CÕest tout un monde quÕon nÕa pas encore explorŽ. Actuellement, le ministre, les IUFM se sont emparŽs de la formation initiale, mais ils acceptent difficilement que a passe par la crŽation. Ils sont encore dans une conception antique de la construction de la pensŽe.

La technique et l'esprit

Nous nÕavions pas la vidŽo, nous nÕavions que des magnŽtophones. Nous nՎtions que quelques-uns, mais les idŽes ont pu se transmettre. Nous avions, Roger MŽheust et moi, des idŽes sur la mŽthode naturelle de gym, il y a tout un monde ˆ explorer ; cÕest aussi une gym de lÕesprit. Nous nÕavions pas les camŽscopes et cette idŽe qui date de trente ans nÕa pas encore dŽmarrŽ.

On a quelquefois besoin de supports techniques, et dÕexcellence dans le maniement de ces outils-lˆ. Mais certains sont tellement amoureux de la technique quÕils en oublient le reste. Il faut les deux. Il y a une sorte de dialectique entre lÕobjet – la technique – et lÕesprit.

Dans ma classe, a marchait, non parce que jՎtais un pŽdagogue extraordinaire, mais parce que les enfants mÕont appris la pŽdagogie. CÕest un gosse de huit ans et demi qui mÕa le plus appris en pŽdagogie. Ils pouvaient exister et je pouvais recevoir des leons de leur part.

J'ai repris contact avec dÕanciens Žlves, ˆ TrŽgastel, o j'ai rencontrŽ Patrice, devenu chef de chantier. Il m'a parlŽ de sa capacitŽ ˆ ÇvoirÈ en trois dimensions ce qui est prŽsentŽ en deux dimensions sur le plan, "et cela, cÕest ˆ vous que je le dois", a-t-il affirmŽ ˆ mon grand Žtonnement. Il m'a alors rappelŽ la Çcage ˆ filsÈ, construction en cornires de mŽtal, avec des Žlastiques tendus entre deux plaques dÕisorel perforŽ. J'avais obligŽ tous mes Žlves ˆ ÇpasserÈ ˆ la ÇcageÈ. C'est ce que j'appelle le forage ˆ la libertŽ. Aprs, ils Žtaient libres parce quÕils avaient gožtŽ ˆ la chose, et cÕest en connaissance de cause quÕils pouvaient dŽcider de continuer ou renoncer. Patrice Žtait continuellement passionnŽ par cette Çcage ˆ filsÈ. Cela lui a rŽellement donnŽ une compŽtence supŽrieure. Il faut avoir crŽŽ les conditions dans la classe pour que cela puisse exister, et ainsi offrir beaucoup de possibilitŽs, pour que chacun, selon ses pulsions, puisse sÕemparer dÕune chose ou dÕune autre.

Les dessins de Patrick

Circonstances

Un jour Michle Le Guillou, une institutrice du Finistre, a dŽcidŽ d'Žtudier la crŽativitŽ enfantine. Elle a dit ˆ son CM 1 : Voilˆ, j'ai constituŽ un dossier (un dŽpliant d'ordinateur). Quand vous aurez Žcrit une poŽsie, vous me l'apporterez et je la collerai dedans." (Il s'agissait de ce que les enfants appelaient poŽsie). Au lieu d'avoir trois ou quatre enfants ˆ s'intŽresser ˆ cette activitŽ, elle en a eu 24 sur 24. L'annŽe suivante elle a fait la mme expŽrience en dessin, avec des blocs de stŽno et des crayons ˆ bille. Elle a eu 19 dessinateurs sur 19.

Cet outil-dossier Žtait vraiment intŽressant. Mais, que faire de ces 3000 dessins (rŽalisŽs en CM1, puis en CM2 car elle avait suivi ses Žlves) ? Michle me les a donnŽs parce que j'avais dŽjˆ rŽalisŽ des Žtudes longitudinales de textes Žcrits (550 textes sur trois ans), de textes mathŽmatiques[2] (sur un trimestre), et de l'Žcriture d'un gaucher qui avait passŽ l'outil ˆ la main droite. Mais j'Žtais bien embarrassŽ, je n'avais aucune expŽrience, aucune idŽe de ce que je pourrais bien observer. Pendant trois ŽtŽs, j'ai feuilletŽ le dossier sans rien dŽcouvrir. Cependant vers la fin du troisime, il m'a semblŽ qu'un enfant Žtait plus crŽateur que les autres, et surtout , qu'ˆ un certain moment de l'annŽe, il s'Žtait passŽ quelque chose d'important.

Alors, j'ai examinŽ ses 120 premiers dessins (sur 380). Pour pouvoir en discuter avec les copains, j'ai repris ce que j'avais fait avec les 550 textes de RŽmi, car ils m'avaient dit ˆ cette occasion : "Si, dans le livre, tu ne nous avais pas accompagnŽs dans la lecture des textes de RŽmi, jamais nous n'aurions eu le courage d'aller jusqu'au bout.". "Dessins de Patrick" a ŽtŽ ŽditŽ par Casterman[3].

Ici, je vais prŽsenter un montage de 30 diapos faites ˆ partir des dessins. Un montage, c'est toujours arbitraire, cela rŽsulte d'une intention, d'un choix. Mon intention, c'est de vous convaincre de la nŽcessitŽ de l'expression graphique et picturale. A la fin de la sŽance, on peut toujours me critiquer. Mais gŽnŽralement l'impact de la sŽrie de dessins est tel que les spectateurs n'y pensent mme pas ! Il faut que je m'en charge moi-mme.

Montage diapo : "Dessins de Patrick"

On commence par deux reprŽsentations d'un personnage fŽminin trs aimŽ. Une femme sur la premire marche du podium. Et la seconde, c'est la reine, elle est trs aimŽe, tout le monde vient la voir.

Mais aussit™t appara”t un obstacle, et trs rapidement l'idŽe de destruction et de mort.

Vient ensuite une dominante : la notion de puissance (peut-tre la puissance de cet obstacle). Elle se manifeste souvent de faon inattendue. Ainsi, on voit le champion du monde d'haltŽrophilie avec un nombre impressionnant de kilos inscrits sur sa pancarte et mme sur ses oreilles. Puis une bte-tonnerre ˆ pattes multiples.

Ensuite, il est question de faiblesse, puis d'un mŽlange de force et de faiblesse.

 

Enfin, apparaissent des armes de destruction. Quelle arme sera choisie ? Le bateau de guerre, la flche, la char d'assaut, le couteau, l'ŽlectricitŽ, la puissance magique, le bombardier, la fusŽe ?

Mais les dessins deviennent de moins en moins soignŽs. on sent que la colre monte. L'enfant qui rŽalisait un ou deux dessins par semaine au premier trimestre, est passŽ ˆ deux ou trois dessins par jour, puis, soudainement, au dŽbut d'avril, il en est ˆ 29 dessins en 3 jours. C'est une sorte de crise qui se termine par le meurtre d'un personnage au moyen d'un immense couteau noir. Et sur le dessin c'est Žcrit : "c'est fini".

Le langage souterrain

Et de fait, il y a quelque chose qui est fini, lˆ, parce que, plus jamais jusqu'au CM 2, il n'a ŽtŽ question de la destruction d'un homme. C'est comme s'il y avait eu une catharsis. Il a rŽglŽ un problme. Le plus curieux, c'est qu'une semaine aprs, l'enfant se dŽlivre d'un second problme, mais cette fois, en Žcrivant, dans deux textes successifs, qu'aprs avoir ŽtŽ enterrŽ ˆ la suite d'un accident, il Žtait ressuscitŽ. Cette fois encore, le mot fin semble correspondre ˆ une rŽalitŽ puisqu'il n'a plus ŽtŽ question de tombe. Donc, ce problme, il n'en parlait pas dans ses textes, il n'en parlait pas dans ses dessins. Cependant, dans les marges des textes, il y avait des formes bizarres, comme des anges, c'est comme s'il exprimait souterrainement, dans un troisime langage, en marge. Et on ne sait pas trop quel est ce problme, mme si on peut l'imaginer : sa petite soeur est morte ˆ 9 mois, en une journŽe, d'une mŽningite foudroyante.

Une expression sans interprŽtation

On peut dire, quelque chose s'est passŽ. Dans ce cheminement, il semble qu'on puisse repŽrer une sorte de t‰tonnement de l'inconscient : la flche qui dŽsigne, puis qui vole, pour enfin percer le dos d'un empereur. Et toute la recherche de l'outil de destruction. Evidemment, presque tout nous Žchappe sur ce plan. Et c'est tant mieux. Si nous avons choisi de publier des ŽlŽments de la production de Patrick, avec un camouflage maximal, c'est que nous croyons ˆ cette troisime voie, dont parle dans la postface Jacques LŽvine, psychothŽrapeute et spŽcialiste du rve ŽveillŽ. Entre une introduction de la psychanalyse ˆ l'Žcole, dit-il, et le refus de croire ˆ une possibilitŽ d'expression profonde, Michle Le Guillou et Paul Le Bohec montrent qu'une autre position est possible, celle qui consiste ˆ faire que les enfants puissent utiliser ˆ leur grŽ des langages, pour leur consolidation personnelle. Il s'agit simplement de leur donner les moyens de l'expression, sans jamais se laisser aller ˆ une interprŽtation.

C'est bien comme si l'enfant s'Žtait fait une sorte de psychothŽrapie. On en a tous besoin, nous tous ici aussi, et chacun peut tenter de faire sa propre psychothŽrapie lui-mme. Il y a des cas, quand a remonte avant quatre ans, ou ˆ la naissance, ou avant, comme dit Franoise Dolto, lˆ ce n'est plus du domaine de la psychothŽrapie simple. Et a peut aussi se faire par le langage du dessin. Ici vous voyez ce que fait l'enfant de ce langage qui est ˆ sa disposition. Ds le premier dessin, il s'est installŽ dans la fantaisie, dans l'imagination. Mais dans les textes libres, non. Il racontait l'arrachage des betteraves, les bestiaux de la ferme, tous les faits rŽalistes. Et petit ˆ petit... ce n'est que lentement qu'il glisse dans l'imaginaire. Mais le plus curieux c'est que lorsqu'il dessine, il est toujours sŽrieux, alors que par Žcrit, il plaisante toujours. C'est vraiment Žtonnant de voir comment il peut cheminer paralllement, avec deux attitudes qui ne se rejoignent jamais.

Montage diapo : les diverses utilisation de la peinture et du dessin

Le r™le de l'institutrice

Il y avait en fait une triple expression dans la classe : dessin, texte libre, commentaire oral. D'autres enfants se sont emparŽs de ce langage du dessin ˆ leur faon, que ce soit pour se faire reconna”tre comme artiste par la classe, ou pour se donner un autre r™le : celui qui fait des dessins bizarres, en rit et fait rire la classe. C'est fou tout ce qui peut se passer avec des dessins. Mais a ne peut pas arriver si on n'essaie pas. Ils ont ŽtŽ deux ans dans la mme classe, avec la mme ma”tresse qui ne connaissait absolument rien ˆ la psychanalyse. Mais, elle a eu un r™le, quand mme, c'est elle qui Žcrivait en silence le titre que l'enfant donnait ˆ ses dessins. Elle a ŽtŽ le neutre, qui ne juge pas, le neutre ˆ qui on pouvait donner le commentaire du dessin. Et elle s'en contentait. C'Žtait dŽjˆ quelqu'un qui pouvait accepter cette parole-lˆ.

Tout a c'est trs fort, ce sont des documents qui peuvent vous effrayer, mais n'ayez pas peur, c'est exceptionnel, dans cette classe-lˆ, la plupart des enfants avaient un an ou deux ans de retard, pour des raisons qu'on pourrait trs bien expliquer. Vous voyez, ce n'est plus de la pŽdagogie, ce n'est plus enseigner les choses, c'est avoir affaire ˆ des tres humains, qui ont un lieu au moins pour exister, pour s'exprimer, pour dire, pour trouver un peu plus d'Žquilibre. Pour certains, ce sera a, pour d'autres, ce sera le chant ; pour d'autres, a sera la danse ; pour d'autres, ce sera le travail manuel ; et d'autres, qui n'ont pas besoin de tout a, chercheront dans d'autres domaines.

L'expression par le trait

Je propose souvent d'installer un atelier de noir dans la classe. En effet, les enfants sont facilement sŽduits par la couleur, et ils prennent leur temps pour rŽaliser quelque chose de beau. En noir, il s'agit de tout autre chose. Les documents exŽcutŽs au trait noir permettent une autre expŽrience : les enfants dessinent vite et beaucoup, les formes, les structures se rŽvlent rapidement ; l'inconscient aussi peut affleurer plus vite.

(Projection d'une diapositive) : Voilˆ un dessin d'un autre enfant, qui avait quelques difficultŽs scolaires. Il se trouve que le ma”tre avait achetŽ 3 ou 5 litres d'encre de chine. Et vous sentez dŽjˆ une certaine ma”trise, et la ma”trise vient au bout d'une certaine quantitŽ d'expŽriences. Si vous voulez que les enfants arrivent ˆ une ma”trise, ce n'est pas une fois tous les mois, ce n'est pas une fois de temps en temps, non, c'est tous les jours. C'est comme si on jouait au foot seulement le dimanche, a n'irait pas loin. Ce garon qui avait quelques difficultŽs en classe est professeur de dessin, et il fait des expositions. C'est comme si la ma”trise donnait la possibilitŽ de survivre[4].

Dessin d'un autre enfant : "L'homme ˆ la cravate"

Paul Le Bohec. - Vous voyez la ma”trise, le soin, a ne vous Žtonnera pas si je vous dis que cet enfant est devenu dessinateur industriel. Quelquefois a peut dŽboucher sur une . Il faut dŽjˆ aider les enfants ˆ vivre leur prŽsent, et ˆ partir de ce prŽsent, peut-tre qu'ils pourront faire quelque chose de leur futur.

Roger MŽheust[5].- A propos de ce dessin, c'est un enfant qui est arrivŽ venant de l'extŽrieur, au premier trimestre. I avait ˆ peu prs 11 ans. Et il Žpatait la galerie en reproduisant des Mickeys, des bateaux de guerre, impeccables. Tous les autres tombaient en arrt (vous avez vu leurs dessins avant). "Oh! monsieur, il dessine bien !" Je me suis dit, il va me perturber tout le monde.

Paul Le Bohec. - Par ce souci de rŽalitŽ

Roger MŽheust.- Lˆ, c'est la fin du processus, au bout de 4 5 mois, il ne dessinait plus ni bateaux, ni Mickeys, il dessinait ce qu'il avait envie de dessiner, ce qui venait de lui-mme. Le changement se voyait, ˆ partir du stŽrŽotype, qu'il avait appris comme tous les gamins l'ont appris - et le plaisir qu'il avait ˆ faire a. Et comment je m'y suis pris ? J'ai dit aux gamins, "oh oui c'est bien, mais le Mickey, ce n'est pas lui qui l'a inventŽ, et le bateau de guerre, il le fait comme tous les bateaux de guerre, il n'y a rien d'original". Si bien que a n'a pas perturbŽ les autres longtemps..

Paul Le Bohec. - Mais dans sa classe une fois il y avait un gosse qui copiait. Une fois il avait copiŽ un chien. Oh, il Žtait trs bien,. Quelqu'un lui a demandŽ, "O l'as-tu copiŽ ?" - "Sur le chien qui Žtait dans la cour, ˆ la rŽcrŽation " ! [rires]

Discussion

Paul Le Bohec. - : Maintenant, ˆ vous la parole. Vous tes en rogne, vous n'admettez pas a, criez, r‰lez un peu. Certains se disent : si c'est a l'enseignement, jamais je ne pourrai...

Une question. - Si les dessins vont dans la famille, il n'y a pas des risques de dŽg‰ts ?

Paul Le Bohec. - On essaie qu'ils n'aillent pas dans la famille. Au dŽbut, on donnait les dessins, les belles peintures, toutes ces choses-lˆ, et on les retrouvait dans le trou ˆ ordures qu'il y avait ˆ c™tŽ de l'Žcole. Si bien qu'on les a gardŽs pour nous.

Roger MŽheust.- On avait la chance d'avoir, ma femme, moi et une collgue, les enfants depuis 4 ans jusqu'ˆ 14 ans. Je ne sais pas si, eux, ils s'en trouvaient bien, d'avoir les mmes pendant si longtemps, mais nous a nous permettait d'avoir la durŽe, de voir des choses se produire, comme le disait Paul, parfois l'annŽe suivante. Parce que la production spontanŽe de dessins, quel que soit le systme scolaire, finalement, a marche bien en maternelle. Mais il arrive un moment o les enfants ont un souci de rŽalisme, quand ils dessinent un cheval, ils s'aperoivent que les pattes arrire font le zigzag dans le mauvais sens, ils n'en sortent pas, et a y est, a les bloque souvent. Lˆ, du fait de la continuitŽ, et du fait qu'ils dessinaient beaucoup, on avait rŽussi ˆ passer cette Žtape, avec ˆ 13-14 ans des gamins qui s'exprimaient avec spontanŽitŽ, et personnellement.

L'apprentissage : crŽation ou consommation ?

Question. -  Et sans jamais leur montrer des peintures d'adultes ?

Roger MŽheust.- Ah ! non, jamais

Paul Le Bohec. - Sans jamais aller au musŽe, surtout pas. Sans jamais avoir accs ˆ la consommation. A la crŽation, oui, ˆ la production, oui, mais pas ˆ la consommation. Et maintenant, on balade les gosses, on les amne avec le car ˆ des expositions, on fait venir des professeurs de dessin, terrible, c'est une terrible erreur.

Roger MŽheust.- Le danger ˆ l'Žpoque, pour nous, c'Žtait celui qui savait un peu dessiner, qui avait un petit coup de patte. Non, il valait mieux ne rien savoir. Mais je suis convaincu que les enfants qui avaient eu ce parcours, dans ce domaine prŽcis d'expression graphique et peinture, etc. ils pouvaient aborder l'expression plastique contemporaine, directement. Ils n'auraient pas ŽtŽ dŽcontenancŽs devant Picasso, Zadkine et compagnie. Lˆ, ce n'est qu'un petit Žchantillon de ce qu'ils faisaient, mais il y avait une libertŽ d'expression formidable dans tous les domaines, et il n'y avait pas de censure par rapport ˆ l'abstrait. Alors qu'en gŽnŽral, il faut qu'il y ait un contenu concret.

La rgle et les rgles

Je me souviens aussi d'une chose assez curieuse. Il Žtait tacitement entendu qu'on n'utilisait pas une rgle pour dessiner, parce que a donnait des maisons faites ˆ la rgle, sans intŽrt. Et, un jour, j'arrive prs de sa table, et le gamin il dissimule quelque chose, comme a, je lui dis : "Gilbert ?" et il me dit  "C'est rien". Finalement, il me sort quelque chose, c'Žtait fait ˆ la rgle, une espce de mosa•que trs compliquŽe, superbe. J'ai compris qu'avec la rgle on pouvait faire aussi des choses trs compliquŽes - Vasarely, si a vous dit quelque chose,. On Žtait tout prs du pop art. Donc, il ne faut rien interdire, il faut tout permettre. Mais mme avec des simples stylos ˆ billes, on a eu des merveilles, des miniatures

Jacques MŽrillon. - Peut-tre que, par moments, il faut les obliger ˆ n'utiliser que le stylo ˆ bille.

Une participante. - Oui, ce n'est pas bte, parce que l'interdit avait dŽcuplŽ son envie de faire une recherche encore plus approfondie sur la rgle. Le fait qu'il y ait un interdit.

Roger MŽheust.- Oui, transgresser l'interdit ? c'est possible, je ne l'ai jamais analysŽ comme a.... Autre chose : les oiseaux, par exemple : on n'avait pas imposŽ le thme, mais ils s'Žtaient mis ˆ dessiner des oiseaux, tous. D'habitude, on sait comment il va tre l'oiseau, a va tre le stŽrŽotype de l'oiseau. Mais lˆ, il y en avait des centaines et pas deux pareils. Parce qu'ils Žtaient libres : il n'y avait pas de censure, ni du ma”tre, ni des copains . Mais la censure qu'on craignait, c'Žtait celle des parents. C'est pour a que les dessins restaient ˆ l'Žcole, c'Žtait une connivence entre nous, on disait les parents n'y connaissent rien, c'est pas la peine de leur en parler.

Le temps de l'expression

Une participante. - Parce que vous leur donniez le temps, aussi. Souvent les enfants n'ont le droit de dessiner que dans un petit crŽneau rabougri, ˆ la fin, quand il ne reste rien ˆ faire d'autre.

Roger MŽheust.- Le temps ? au fond ils ne dessinaient pas plus que le temps inscrit au programme officiel, 2 heures par semaine, ce qui ne se faisait jamais dans la plupart des classes. Mais si un enfant avait fini un exercice, il ne chahutait pas, il sortait son stylo ˆ bille, et il continuait ˆ bricoler avec, comme les adultes dans une confŽrence. Et puis, il y avait des moments, la dernire demi-heure, quand on commenait tous ˆ en avoir un peu assez, ils s'emparaient par exemple du tableau. En une demi-heure, ˆ 3 ou 4, ils couvraient un tableau. Parfois, le lendemain matin, il fallait que j'efface a, j'avais mal au coeur, alors souvent je mettais un calque, et je le reproduisais. Aprs, on travaillait encore dessus, et sous le prŽau d'Žcole, il y avait des fresques de 4 m de long et 2 m de haut, qui naissaient comme a. Le plaisir des gosses, inutile de le dire ! Mais le ma”tre lui se rŽgalait - s'il n'y avait que a... a permettait de vivre.

Denise Le Bars. - ˆ Chavagne, j'avais une classe unique, et comme vous le disiez, les enfants, ds qu'ils avaient un temps, ils dessinaient. Les dessins Žtaient suspendus sur un filet, dans le fond de la classe. J'ai eu une visite d'inspecteur, il a Žcrit dans son rapport que je devais tre trs bonne en dessin pour avoir des rŽsultats comme a avec mes Žlves. Je lui ai fait savoir que non seulement je n'Žtais pas bonne en dessin, mais je n'osais mme pas prendre un crayon ou un pinceau ! Mais les enfants travaillent tout seuls et ils ont en eux-mmes leur propre besoin de faire quelque chose.

Paul Le Bohec. - Ils ont des capacitŽs extraordinaires. Nous sommes en 1996, et maintenant c'est a qu'on devrait dŽvelopper. Puisqu'on ne sait pas ce qu'ils peuvent vivre, dans le futur, qu'ils vivent au moins leur prŽsent, et un prŽsent intense. Jacques PrŽvert dit, il faut tre heureux, ne serait-ce que pour donner le bon exemple. Eh bien ! s'ils arrivent ˆ tre heureux un peu, c'est dŽjˆ pas mal !

Expression et enrichissement culturel

ThŽrse Alexandre. - J'aimerais qu'on revienne sur le fait qu'on cherche ˆ prŽsenter des choses, aux enfants, pour les enrichir ; par exemple, sur l'art moderne

Roger MŽheust.- Evidemment , on peut prŽsenter des reproductions, et puis se contenter de a, parce que les commentaires du ma”tre, lˆ-dessus, a peut tre risquŽ. Mais nous, franchement, on n'a jamais eu ce besoin. Pour complŽter ce que je disais : il se trouvait que, attenant ˆ ma classe, il y avait un grand prŽau ; au moment de l'expression libre; la porte Žtait souvent ouverte, et il y en avait la moitiŽ sous le prŽau. Qu'est-ce qu'ils faisaient ? c'Žtait des morceaux de bois qu'ils ajustaient, des choses qu'ils dŽcoupaient, qu'ils construisaient comme a, c'est pour a que je dis, ils Žtaient dans l'art contemporain tel qu'on le conoit aujourd'hui. Si on leur avait montrŽ ces choses qui Žbouriffent les adultes, (CŽsar, etc.) eux, ils n'auraient pas trouvŽ a Žtrange.

Paul Le Bohec. - Il y a 30 ans, dans un congrs, ils avaient prŽsentŽ des installations. Actuellement, les installations, a a beaucoup de succs, c'est a, l'art contemporain, et nous on le fait depuis 30 ans. Avec des boules pour lester les filets des pcheurs

Une participante. - Je trouve qu'on a quand mme ˆ faire un peu de prŽsentation d'images aux enfants. Car, c'est un problme, ils baignent dans les images, et il faut qu'ils puissent voir aussi, ˆ l'Žcole, que les images sont des messages.

Paul Le Bohec. - Le ma”tre a un r™le ˆ jouer. Dans la sociŽtŽ actuelle, son r™le est diffŽrent.

Roger MŽheust.- C'est vrai ce que vous dites. Il y a un risque de perturb     ation, par ce qui les entoure, bien plus fort qu'il y a 30 ou 40 ans.

PŽdagogie et consommation

Jacques MŽrillon. - Le danger, Paul le pointait tout ˆ l'heure, ce sont les intervenants qu'on veut mettre dans les Žcoles. Les enseignants rŽclament partout des spŽcialistes. ils veulent des profs d'arts plastiques, de sports. Avec le r™le qui est dŽvolu aux collectivitŽs locales, dans la dŽcentralisation, les projets d'Žcoles etc. regorgent de demandes d'intervention, bien au-delˆ des 10 heures "rŽglementaires". Parce que, le danger, c'est qu'on a des intervenants qui ne sont pas dans l'Žtat d'esprit de la pŽdagogie. C'est vraiment un problme d'Žtat d'esprit, parce que je  travaille avec Luc, qui est animateur du Groupe de PŽdagogie et d'Animation Sociale, et quand il emmne les enfants de la classe voir des expositions et faire des photos, c'est dans un tout autre Žtat d'esprit que la consommation qu'Žvoquait Paul. C'est un "petit-fils de Freinet".

Roger MŽheust.- Je suis tout ˆ fait d'accord avec toi : un peu d'intervention, peut-tre, mais s'ils sont dŽbordŽs, de toutes part, de choses qui viennent de l'extŽrieur... Ils ont tellement de choses en eux, quand est-ce qu'ils vont exprimer a ?

Une participante.- Je crois qu'il faut faire une diffŽrence entre le dessin libre et la peinture libre. Aller ˆ une exposition, et essayer de comprendre comment une oeuvre est construite, et ensuite le rŽinvestir, c'est de l'art plastique, c'est diffŽrent de l'expression libre.

Se crŽer un monde et comprendre le monde de l'autre

Une participante. - C'est vrai que, nous, on parle de classes o nous avions les enfants petits ; et on les gardait longtemps. Et quand ils sont petits, dŽjˆ, ils ont la faon de s'exprimer avec le crayon, et avec quelquefois n'importe quoi, ce qui leur tombe sous la main. Ils vont tremper un morceau de bois quelque part s'ils veulent dessiner avec des couleurs. Eh bien ! les enfants, comment dire, sont plus concentrŽs sur leur production que sur ce qui vient de l'extŽrieur. Et a va leur permettre de se crŽer un monde, dans lequel nous ne pŽnŽtrons pas. Mais qui va tre celui auquel ils vont faire rŽfŽrence. Et c'est vrai, il se trouve que ce monde-lˆ correspond beaucoup plus ˆ ce qu'ils vont dŽcouvrir quand ils vont aller plus loin. Et ils vont se trouver en accord avec l'art moderne. Mais ils auront leurs rŽfŽrences ˆ eux, et pas celles que nous, nous allons leur proposer.

Jean-Yves Le Heurte. - Depuis le temps que Paul et d'autres montrent le bien que a peut faire, cette expression-lˆ, comment a se fait que a ne soit pas plus diffusŽ, comme pratique ?

Paul Le Bohec. - Eh bien ! je vais en Allemagne, je vais en Russie, je vais en Espagne. Mais je ne vais pas en France...

Jacques MŽrillon. - Je voudrais complŽter ce que disait Marie sur l'expression propre des enfants. Pour les petits, les CP-CE 1, j'ai voulu faire de la correspondance scolaire, et puis, ˆ un moment, j'ai fait comme Paul, j'ai arrtŽ. C'est vrai qu'ils ont besoin de se construire d'abord. A propos des photos qui sont dans le couloir et qui ont ŽtŽ faites avec Laurence et Luc, les commentaires que les enfants ont faits eux-mmes sont tous sur le mode du "je". Il n'y a pas grand chose, mais il y a au moins un ou deux "je" pour chaque photo[6] : "Je m'appelle Zora", "Je suis une fille", etc. a para”t insignifiant, mais pour eux c'est fondamental.

deuxime partie : Les textes de RŽmi

Paul Le Bohec. - Je voudrais montrer quelque chose dans un monde diffŽrent. Voilˆ un garon , il Žtait dyslexique, au sens habituel de cette "maladie scolaire", il faisait des inversions de lettres et des confusions de sons. C'est un gosse qui Žtait renfermŽ sur lui-mme, qui n'osait pas exister. Et voilˆ un de ses premiers textes :

"les otets sont a la dean ods la rafa m me fant a fiŽ et lŽ pitiet di sfau uset samedie mŽ le rane et ŽtŽ lˆ." :

Les singes sont dans la fort mais l'ŽlŽphant arrive, et le petit dit, mais vous tes fous ! Mais le renard Žtait lˆ.

Voilˆ comment on a dŽmarrŽ. C'Žtait au 2me trimestre de CP. [Il montre les diapos]. Et pourquoi je n'ai pas eu peur, moi ? J'aurais dž avoir peur ! ... Eh bien, ce qui comptait pour moi, ce n'Žtait pas la forme. Quoique... Ce qui comptait pour moi, c'Žtait le fond, c'est qu'ils aient envie de s'exprimer. Et j'ai regardŽ[7] 556 textes de cet enfant, depuis le CP jusqu'ˆ la fin du CE 2. C'Žtait un enfant qui Žtait ligotŽ par ses peurs, par les peurs de son frre, il vivait au bord de la mer, avec des temptes formidables, dans une vieille maison qui craquait, il Žtait dans le grenier et il croyait qu'il y avait toujours quelqu'un qui montait, qui montait dans l'escalier. Donc des peurs terribles. En plus de a, la foudre Žtait tombŽe sur le briquet de son grand-pre.

Au centre des ces peurs, comment il s'en est sorti ? Progressivement. Et, par chance, il y avait une suppression de classe, dans mon Žcole, et j'ai eu un CP-CE 1-CE 2, avec 31 Žlves. Ah quelle chance ! Parce que j'ai pu le suivre une troisime annŽe. Sinon, je n'aurais pas su. Et cet enfant n'aurait pas vŽcu ce qu'il a vŽcu, aprs. ‚a a dŽmarrŽ comme a :

"Dans la nuit une ombre appara”t. Dans la nuit brune une ombre se glisse. Quelle est cette ombre ? Il ne faut pas bouger, sans a  - ne bougeons pas, o elle va s'en aller. Ah, j'ai bougŽ. Dans la nuit, une ombre est partie."

"Dans la ville, le sommeil est arrivŽ. Dans la ville, quelqu'un doit venir, quelqu'un de grand, le plus fort. il va venir pour tuer tout le monde. On l'attend. Tout le monde se rŽveille, ils sont pris de panique, ils suent ˆ grosses gouttes, les pas s'avancent de plus en plus, les maisons tremblent, le feu appara”t, une Žnorme flamme bržle tout le monde, tout le monde se cache, ils s'en vont dans leur cachette, ils courent dans tous les coins de leur maison. C'est le diable en personne qui vient pour tuer tout le monde, les gens sont bržlŽs, ils savent qu'ils vont mourir. Le jour arrive, la ville est dŽserte, pas un chat, tout le monde est mort."

Et, le lendemain :

"Il est parti, il est parti vers le ciel bleu, vers les nuages. Dans la maison, un homme marche, il ne s'arrte pas. Tout d'un coup il s'arrte, et il part, je ne l'ai jamais vu, ce bonhomme, il vient du bois. Un soir je suis allŽ dans le bois, il n'y avait personne. A suivre."

[rires]

"Je continuais ˆ marcher, et il n'y avait personne, tout d'un coup je vois une grotte, je me cache derrire un arbre. Personne n'en sortait. Tout d'un coup je me dis : - si j'allais voir dans la grotte ? je m'avance. J'attends. J'entends un cri : - oua, aou, goua. Je crie : - qui tes-vous ? - Je suis le grand mangeur d'enfants. Je dis -  je ne vous crois pas. Et alors il sort de la grotte. Je ne le voyais pas. je crie : - o tes-vous ? Je me retourne : il n'y avait personne. Alors je retourne ˆ la maison, pour le dire ˆ ma mre, mais elle ne me croyait pas. A suivre."

"Alors je lui dis : -viens avec moi dans la fort, on verra si j'ai raison. Nous marchons. Nous arrivons ˆ la grotte. Je dis : - nous allons rentrer dedans, on va voir s'il y a quelqu'un. On rentre, il faisait noir, tout d'un coup un cri : - oua, aou, goua. je dis: - c'est lui ! On voit un Žnorme... A suivre."

Deux jours aprs :

"homme. Sa main vient sur nous. Nous partons en courant. tout d'un coup la grotte se ferme. On va de tous les c™tŽs. L'homme avance de plus en plus. Tout d'un coup il se met ˆ courir, un couteau ˆ la main, il s'approche de nous et il... A suivre."

[rires]

"Il nous prend entre ses bras, mais tout d'un coup la grotte s'ouvre, c'Žtait la police qui venait, avertie par mon chien. L'homme veut s'Žchapper mais un policier le tue et on l'amne au fond de la grotte, et on repart, acclamŽs par la foule."

Ma”trise et reconnaissance sociale

Il y a trois ou quatre sŽries comme a. Voilˆ un gosse, au centre de ses peurs, qui passe de l'autre c™tŽ. Il fait comme Hitchcock, qui Žtait un peureux de premire grandeur, et faisait peur aux autres. Lui aussi, c'est ce qu'il a fait. Tous les jours- lui qui Žtait timide, qui n'existait pas, qui n'osait pas parler, voilˆ, il existait, il Žtait reconnu, comme le ma”tre du suspense. Tous les gosses lui disaient : "Dis-nous, dis-nous la suite !" RŽmi : "Non". Et moi je voulais conna”tre la suite. Non, je n'y avais pas droit non plus. Et je ne suis pas sžr qu'il savait ce qui allait arriver aprs. Ce gosse-lˆ, il est passŽ de l'autre c™tŽ, c'est-ˆ-dire, il est arrivŽ dans la symbolisation. Et c'est lui qui Žtait le ma”tre. Je disais aux autres : "Je n'aime pas vous faire lire a". - Et eux : "Mais si, si vous saviez tout ce qu'on a vu ˆ la tŽlŽ !" Et puis : "Moi j'ai plus peur. Hier soir, je voulais aller porter mon petit chat dans le garage. Eh bien j'y suis allŽ, et j'ai pas eu peur, parce qu'avec RŽmi, on a compris que tout a c'Žtait inventŽ."

Un espace pour la symbolisation

J'ai voulu vous montrer un autre domaine. Et tout l'espace est ouvert. C'est a qu'on doit donner aux gosses, le droit d'exister, maintenant, de symboliser leurs difficultŽs, et d'tre leur propre psychothŽrapeute. Mais aussi leur producteur de joie. Et tout a dans le groupe, avec chacun sa personnalitŽ. Et puis mme , si on ne sait pas pourquoi, on s'en fout, et a marche.

Et puis sur le plan de l'orthographe. Parce que, qu'est-ce que c'est que l'orthographe ? C'est une superstructure. Si on travaille sur l'infrastructure de la personnalitŽ, a marchera bien. Un gosse ne mettait pas d's au pluriel. - "Mais les Žlve, il faut un s, mais les fentre, il faut un s, mais les chien, il faut un s ! On met un s quand il y en a plusieurs !" - "Moi je veux pas tre plusieurs." Il venait d'avoir un petit frre.

Et a, il ne faut pas vous tromper. La vie est complexe, les tres humains sont complexes, les groupes sont complexes. Et Freinet nous a flanquŽ dans la complexitŽ depuis 70 ans, et c'est pour a qu'il est actuel. Il est mme au futur. Freinet, il est au commencement. On est ˆ 5 %, 10 % des pistes qu'il nous a ouvertes. Alors, vous voyez, vous n'avez plus ˆ tre enseignant, vous avez ˆ tre des tres humains, authentiques et vrais.

Reprise de la discussion

Jacques MŽrillon. - Dans la premire sŽquence de l'atelier, ce matin, les mmes mots ont ŽtŽ employŽs, les parents ont dit, au dŽbut on avait peur, c'Žtait complexe, et les enfants ont dit, non, nous on ne trouvait pas a complexe du tout. Et je crois qu'au contraire, la complexitŽ, c'est la vie.

La peinture et le beau

Roger MŽheust.- Lˆ on sort de l'Žpouvante, un peu. Il n'y a pas que a, parce que regardez ce qu'il y a sur la table[8], alors lˆ, c'est le bonheur en images.

- ‚a c'est une splendeur

Paul. - Et regardez les dessins

Jacques. - Il para”t qu'on n'en voit plus, dans les classes Freinet

- On en voit moins

Jacques. - C'est ce qu'on nous dit, qu'on ne voit plus des "beaux" dessins comme a

Jeannette.- On prŽparait une palette trs trs large pour les enfants, et maintenant je crois qu'on les laisse prŽparer eux-mmes leur palette.

Jacques . - La part du ma”tre

Jeannette. - Et nous, nous voulions gagner du temps.

 

Paul Le Bohec. - J'ai fait une enqute auprs de 380 enfants de la rŽgion rennaise, sur ce qui est beau pour eux, en leur montrant une centaine de reproductions. Ils ont dit ce qu'ils choisissaient. Et on leur a dit aussi ce que choisissaient les adultes. Ils disaient : - "ils sont cinglŽs, les adultes, de choisir a". Qu'est-ce qui est beau pour les enfants ? c'est ce qui est propre, ce qui est soignŽ, qui a demandŽ du temps. Et on leur donnait des peintures propres. Moi aussi j'avais au dŽbut de l'annŽe un atelier, avec des peintures propres, avec des pinceaux pour chaque couleur. mais je n'Žtais pas exigeant, et au bout de 15 jours, tous les pots avaient la mme couleur caca d'oie. Tandis que chez ma femme il y avait une consigne rigoureuse, on remet le pinceau rouge dans le pot rouge. Chaque pot avait deux ou trois pinceaux.

Jeannette Le Bohec. - Un pot de rouge, un pot de bleu, un pot de rose...  50 pots sur la table.

La technique et l'expression

Paul Le Bohec. - Et ils veulent rŽussir, mais on ne leur donne que des saletŽs, on ne leur donne pas du matŽriel, on ne leur donne pas du bon papier. a change tout.

Jacques MŽrillon. - Ou alors, on les encombre du problme technique avant de les laisser s'exprimer.. C'est-ˆ-dire que, par exemple, on demande aux enfants, en prŽalable, de passer le systme des trois couleurs.

Paul Le Bohec. - C 'est terrible, c'est terrible, de voir a...

Jacques MŽrillon. - Mais c'est a qu'on enseigne ˆ l'IUFM, le modle, il est lˆ.

Paul Le Bohec. - Je vous disais, la crŽtinisation de niveau supŽrieur.

La pŽdagogie Freinet : la lettre et l'esprit

Une participante. - Je ne suis pas institutrice, et donc j'ai un regard, de c™tŽ, tout en Žtant passionnŽe par l'Žducation et la pŽdagogie. Je suis depuis deux ans dans une Žcole ˆ pŽdagogie Freinet - j'Žtais trs intŽressŽe par toutes les pŽdagogies diffŽrentes, mais j'avoue que j'ai ŽtŽ trs choquŽe, vraiment, trs choquŽe, je me suis dit, mais enfin, la pŽdagogie Freinet, ce n'est pas a. Les enfants viennent me parler, Žvidemment, puisque je suis un peu ˆ l'extŽrieur, par exemple l'un me dit; "On me dit de me dŽbrouiller, je me dŽbrouille, je ne sais pas ce qui ne va pas". Et il ajoute : "Oui, tu comprends, on me dit, tu te dŽbrouilles, parce que tu dois apprendre, toi-mme, alors tu t‰tonnes, etc. Alors, OK je me suis dŽbrouillŽ. Et puis j'amne mon boulot, et puis l'instituteur me dit: - "Mais c'est pas a du tout, a ne va pas !". Moi je trouve a choquant, quoi, a me bouleverse, j'avoue que c'est incompatible, vraiment a ne passe pas, quoi.

D'autres viennent me dire, - "Oh, t‰tonner, a fait une semaine que je t‰tonne sur ce truc lˆ, quand je pense qu'il y a des gens qui ont fait des choses, qui savent"... Et c'est vrai, je trouve que parfois le t‰tonnement, c'est presque du sadisme, parce que l'enfant s'y perd, et je me dis, il y a des outils, il peut s'en servir, la baguette, la fourchette pour manger... Et quelquefois je ne comprends pas comment a fonctionne. Et j'ai des enfants qui me disent, "Vivement les vacances"... et tout a. Alors que, justement, moi j'adore quand les enfants viennent avec plaisir... Et ce n'est pas le cas ! Et c'est pourtant une Žcole Freinet. Alors, effectivement, il y a le journal, ils causent avec l'autre bout du monde, et tout a, et il y a Internet ; alors au niveau communication, comme on dit, on est ˆ la pointe. Eh bien moi, je trouve pas du tout que c'est a "tre ˆ la pointe".

Confrontations et dŽveloppement personnel de l'enseignant

Paul Le Bohec. - Mais, tous les instits Freinet, on a des dŽfauts au dŽpart, on a des dŽfauts terribles, si on restait tout seul, on resterait avec nos dŽfauts. Si on rencontre les copains, on s'amŽliorera.

La mme participante. - Si on accepte d'entendre ce qu'on nous dit ! Parce que moi j'essaie de le dire, mais je ne suis pas instit... j'ai une licence de sciences de l'Žducation, mais ce n'est pas mon travail, je ne suis pas embauchŽe lˆ, je n'ai rien ˆ dire ? Alors, comment ? et a rejoint ce que vous avez dit tout ˆ l'heure, que je trouve extraordinaire : il faut tre dans une dŽmarche d'Žvolution, donc, dŽjˆ pour l'instituteur, c'est effectivement un travail de dŽveloppement personnel. Sinon je ne vois pas comment a peut marcher !

Paul Le Bohec. - Comment voulez vous que les enfants deviennent libres, si l'instituteur n'est pas libre lui-mme ? C'est un peu fort... Alors, la chance qu'on a eu, c'est que Freinet nous a fait nous rencontrer. Il y des contestations de Freinet, "Pourquoi parler de Freinet , il n'y a qu'ˆ le mettre de c™tŽ". Bon, si vous voulez, on va parler de pŽdagogie post-Freinet maintenant ! Mais il nous a fait nous rencontrer. Et c'est ensemble qu'on a trouvŽ des choses, et on n'Žtait pas toujours d'accord, et on a cheminŽ, et on continue comme a, et on est toujours en marche, on est en Žvolution. Si on a affaire ˆ un enseignant arrtŽ, rien ne se produit, tout est arrtŽ, les gosses sont arrtŽs aussi. Mais c'est facile, n'ayez pas peur, a vaut la peine, et a aide ˆ vivre. Et si on vit, on aide les autres ˆ vivre, aussi.

Un enseignant en recherche

Denise Le Bars. - tout ˆ fait. Mais je pense que la premire attitude de l'instituteur qui a envie de faire quelque chose d'ouvert - pour ne pas utiliser le mot Freinet si pour certains a fait peur- c'est d'abord d'tre ˆ l'Žcoute de l'enfant. Comme tu le disais tout ˆ l'heure, il doit pouvoir, par le chant, par le dessin, par les mots, mme s'ils sont mal Žcrits, s'exprimer. Et l'enseignant est lˆ pour observer ce qu'il fait, et ˆ partir de ce qu'il fait, en quelque domaine que ce soit, pour l'aider, et quand mme lui proposer des possibilitŽs d'Žvoluer s'il est enfermŽ dans quelque chose dont il sent la nŽcessitŽ de sortir. On sait que l'enfant a besoin, et a le dŽsir d'Žvoluer. L'enfant, il faut lui faire confiance ; ils sont dans des contextes qui actuellement sont assez.... dŽmolissants, comment dire autrement, mais les enfants ont besoin de sentir un adulte qui lui-mme est en recherche. Et qui les accompagne dans leur recherche. Il y a un seul obstacle ˆ a dans nos classes - je n'y vais plus, je suis en retraite - c'est le nombre. Parce qu'on ne peut pas demander ˆ un enseignant d'tre derrire le dos de chaque enfant quand il fait son expŽrience. J'ai eu la chance d'avoir une classe unique, jusqu'ˆ 34 gosses, il y avait des ateliers, et j'ai l'impression qu'ˆ l'Žpoque, j'Žtais encore plus disponible qu'un enseignant d'aujourd'hui, quand il a des classes de 30, dans des milieux qui sont perturbŽs. Il faudrait, c'est vrai, des classes avec un effectif qui permettre ˆ un enseignant, lui mme en marche, d'accompagner tous les enfants.

Jacques MŽrillon. - Il va falloir qu'on arrte l'atelier, mais si vous avez des choses ˆ dire...

DŽcouragement et rŽussite

Roger MŽheust.- Oui, un petit mot. Nous aussi, quand on a commencŽ, quand on voyait par exemple, dans une classe des choses de ce niveau lˆ (il montre les productions d'enfants), on avait l'impression  que jamais on n'arriverait ˆ a. Et bien si, on y est arrivŽ. Alors, il ne faut pas que des expŽriences, poussŽes trs loin, dŽcouragent. La rŽussite, elle est au bout du chemin, quelque part, mais il ne faut pas se laisser dŽcourager, au dŽpart, par des choses qui paraissent trs rŽussies chez les autres.

Une question. - si vous pouviez dire quelques mots sur la gymnastique naturelle ? parce que je trouve a vraiment trs intŽressant.

Paul Le Bohec. - La mŽthode naturelle de gym, c'est la mme chose que la mŽthode naturelle de mathŽmatiques [rires]... Mais oui, il y a aussi une gymnastique de l'esprit, l'esprit va au corps, le corps va ˆ l'esprit, c'est une globalitŽ. Et il y a le groupe qui intervient. Il me faudrait une heure ou deux heures avec vous, et avec un camŽscope, pour vous montrer.

L'Žchange sur les pratiques

Jeannette Le Bohec. - Je voulais dire que nous avions l'habitude de se rŽunir tous les mois, dans une classe, avec les Žlves, on voyait les Žlves travailler, peindre, etc. Et a, a n'existe plus.

Paul Le Bohec. - Et on avait un congrs annuel, et un stage rŽgional annuel, et les journŽes d'Žtudes ˆ Vence, si bien que quand on se rencontrait : "Ah, o en es-tu de ce que tu avais fait ?". On communiquait. Maintenant, le congrs c'est tous les deux ans. Et ce n'est pas les mmes.

Jeannette Le Bohec. - Oui, et on n'Žtait pas dans les grandes thŽories, les grandes idŽes ; on allait dans la pratique.

- Oui, c'Žtait concret

- Ce qui Žtait important, c'Žtait de voir des classes fonctionner.

 

Colre ou soumission

Une participante. - Je voudrais bien savoir quels Žtaient vos rapports avec la hiŽrarchie. Parce que maintenant, tout le monde conna”t le systme, gŽnŽralements ce sont des gens dŽbutants qui se retrouvent directeurs - moi je n'en ai pas envie, c'est vrai, je laisse faire les jeunes. Et je vois qu'ils sont terrorisŽs par la hiŽrarchie, je trouve que l'Žcole a un vrai problme, lˆ. Parce quand l'inspecteur n'est pas content, il faudrait arriver ˆ se dire que ce n'est pas grave, on peut s'en remettre... Quand un inspecteur dit ˆ un jeune directeur que les fiches-actions ne sont pas bonnes, par exemple, j'ai envie de dire, ˆ ceux que je vois parfois traumatisŽs par a, a ne fait rien, si la fiche-action n'a pas plu ˆ l'inspecteur, peut-tre que, dans la classe, il va se passer des choses. Je trouve que c'est quelque chose d'un peu nouveau, cette peur de la hiŽrarchie.

- gros brouhahas

Paul Le Bohec. - On m'a souvent demandŽ : "Tu n'as jamais eu de difficultŽs avec l'inspection?" - "Non, je dis, jamais, mais ils ont toujours eu de la difficultŽ avec moi !" [rires]... Et pourquoi ? Je ne craignais rien parce que j'avais la colre. Quand on a la colre, quand on veut travailler pour les gosses, on dŽpasse ses petites peurs, ses petites susceptibilitŽs. Il faut acquŽrir la colre, il faut tre convaincu, et la thŽorie c'est un outil qui permet a, et c'est aussi une arme, quand vous pouvez justifier ce que vous faites, en vous rŽfŽrant aux thŽories actuelles.

Le dŽclic, la motivation et  le plaisir

Une question. - Quand vous Žtiez enfant, qui vous a insufflŽ ce ... Freinet, qu'est-ce qu'il Žtait pour votre instituteur ou votre institutrice, comment a se passait pour vous ?

Paul Le Bohec. - Moi, j'ai souffert terriblement de l'Žcole traditionnelle. Oui c'est une rage, oui, encore la colre. Mais les motivations peuvent tre diffŽrentes. Et lˆ on essaie de crŽer un dŽclic chez vous. Pour certains,  a va tre cet aspect de la rŽussite picturale, pour d'autres, a sera les textes, pour d'autres, a sera autre chose. Chacun a sa porte d'entrŽe. Actuellement on fait un bouquin, et on a une centaine de tŽmoignages, surtout d'anciens de la pŽdagogie Freinet. Et on a un chapitre : le dŽclic. Qu'est-ce qui a provoquŽ le dŽclic. Eh bien ! c'est infiniment variŽ. Et c'est pour a qu'on essaie de vous donner plein de trucs, dans tous les sens, pour que vous soyez compltement dŽboussolŽs, pour que vous choisissiez le v™tre. Et que vous construisiez lˆ-dessus. Parce que c'est votre truc qui est intŽressant, il vaut n'importe lequel, c'est vous, votre personnalitŽ, c'est votre dŽsir. Il y a le dŽsir du ma”tre. Eh bien, il faut apprendre aux ma”tres ˆ jouir. L'IUFM, a devrait tre a : apprendre ˆ avoir du plaisir. [rires]... dans tous les domaines. Quand il n'y a pas le dŽsir, il y a la mort. S'il n'y a pas le dŽsir du ma”tre, il y a la mort.

Jacques MŽrillon. -  Tu as vu le journal ce matin ?"Et Paul Le Bohec se mit en colre".

Paul Le Bohec. - Et ce n'est pas fini. Malheureusement.

Denise Le Bars . - Paul vient de parler de plaisir. Mais le plaisir de l'enseignant se partage avec la classe, si l'enseignant recherche le plaisir dans son boulot, il ne peut pas laisser tomber sa classe.

Paul Le Bohec. - Mais le plaisir, c'est obscne.


 

 

Annexe : Paul Le Bohec :

Les cinq dimensions de l'expression graphique et picturale

Le premier montage est consacrŽ aux effets thŽrapeutiques de l'expression libre. Le second montage reflte les diverses utilisations que font les enfants de la peinture et du dessin. Mon intention Žtait, lˆ encore, de dŽmontrer qu'il faut offrir grand et accueillir large.

Je me suis appuyŽ, pour cela, sur une grille ˆ cinq trous. De tous les matŽriaux, les tres humains peuvent faire au moins une quintuple utilisation :

1¡ - Etude objective du matŽriau : expŽrimentation et souvent applications pratiques.

2¡ - Etude subjective : ce que le matŽriau peut apporter, principalement dans le domaine du plaisir.

3¡ - Le matŽriau comme moyen de communication.

4¡ - Le matŽriau comme moyen de projection.

5¡ - Le matŽriau comme moyen de survie lorsqu'on parvient ˆ une ma”trise suffisante.

Ce ne sont pas des catŽgories sŽparŽes, mais seulement des dominantes. Telle oeuvre peut appartenir ˆ la fois ˆ la premire, le seconde et la quatrime catŽgorie. Mais si on a ces diffŽrentes possibilitŽs d'utilisation prŽsentes ˆ l'esprit, on acceptera personnellement davantage d'expression de la part des enfants, et on pourra d'autant mieux prŽserver ou dŽfendre leur libertŽ. Le montage a ŽtŽ ainsi constituŽ de diverses reproductions d'oeuvres d'enfants, classŽes par catŽgories : en peinture, en dessin, et en modelage[9].



[1] textes des chants page prŽcŽdente

[2] Paul Le Bohec, RŽmi ˆ la conqute du langage Žcrit, voir plus loin. Et Le texte libre mathŽmatique.

[3]  en 1980.

[4]voir le point 5 de l'annexe, p. 210 : "Les cinq dimensions de l'expression graphique et picturale".

[5]Roger MŽheust et Michle Le Guillou travaillaient dans des dŽpartements voisins.

[6]voir un exemple sur la page de prŽsentation de l'atelier Ecole-familles-quartier, p. 107.

[7] Paul Le Bohec, RŽmi ˆ la conqute du langage Žcrit, Editions Odilon, rŽŽdition prŽvue en 1998.

[8]En dehors des dessins des classes de Michle Le Guillou et de Roger MŽheust, Žtaient exposŽes aussi des peintures des classes de Jeannette Le Bohec.

[9] NB LÕintŽgralitŽ des textes publiŽs dans Ç Les actes des Rencontres du Centenaire de Freinet Rennes Octobre1996 È peut tre obtenu en envoyant un message ˆ  pascalebourgeois38